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Enrique Basabe, María Isabel Arriaga
La evaluación de los aprendizajes en literatura en la formación docente en inglés ha sido mayormente azarosa y no planifcada. Nos preguntamos aquí, entonces, qué evaluamos cuando evaluamos literatura en la formación docente en inglés. En busca de una especifcación, examinamos las propuestas de evaluación y las respuestas de las estudiantes de Literatura de Habla Inglesa II del Profesorado en Inglés de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina, durante el año 2015. Los datos fueron obtenidos de exámenes parciales, planillas de corrección, y trabajos fnales. Los documentos fueron analizados cualitativamente en función de su alineación con los modelos de enseñanza cultural, lingüístico, o de crecimiento personal. Los resultados nos permiten aseverar que las consignas de trabajo se han desplazado hacia procesos afnes al modelo de crecimiento personal, pero persiste en la evaluación una tendencia a otorgar una singular relevancia a la precisión lingüística. No obstante, las consideraciones fnales apuntadas en los trabajos evaluados sí aspiran a una integración contextualizada de los modelos de enseñanza en cuestión. Hallar respuestas al interrogante inicial nos permitirá determinar hasta qué punto la evaluación de los aprendizajes se condice con nuestras prácticas de enseñanza, acción que hace a nuestro rol de docentes social y pedagógicamente responsables.
The assessment of learning in literature in English language teacher education (ELTEd) has mainly taken place at random instead of as a planned action. We seek for an answer here, then, to what we assess when we assess literature in English language teacher education. For that sake, we examined our assessment proposals and the answers provided by the students of English Speaking Literature II at the ELTEd program at the National University of La Pampa, Argentina, in 2015. The data were collected from mid-term exams, correction forms, and final papers, and analyzed qualitatively in view of their correspondence with the cultural, linguistic, or personal-growth models of teaching literature. The results show that our working tasks display a tendency to value processes that are in tune with the personal-growth model, although in the assessment in general there is a strong tendency to give particular relevance to linguistic precision. Nevertheless, our final considerations in the students’ papers did aspire to a contextualized integration of the models of teaching at stake. To find answers to our initial question will allow us to determine to what extent our assessment meets our teaching practices, which in forms our role of socially and pedagogically responsible professors.
