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Jennifer Lertola 
, Noa Talaván Zanón
En las dos últimas décadas, la participación activa de los alumnos en tareas de traducción audiovisual (TAV) didáctica en la enseñanza de lenguas extranjeras (L2) ha recibido una atención creciente por parte de académicos y profesores. La mayoría de las modalidades de TAV -subtitulado, doblaje, audiodescripción (AD), subtítulos para sordos (SpS) y voces solapadas- pueden emplearse como recurso didáctico en este contexto y existen directrices para su aplicación (Talaván, 2013, 2020). La investigación empírica se ha centrado en los beneficios de la TAV didáctica para la mejora de las habilidades lingüísticas individuales e integradas, tanto en contextos presenciales como en línea, siendo el inglés el idioma principal en las tareas pedagógicas de la mayoría de los estudios experimentales existentes (Lertola, 2019). Recientemente, un proyecto relacionado, TRADILEX (Traducción Audiovisual como Recurso Didáctico en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras), liderado por el grupo de investigación TRADIT de la UNED, ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España con una duración de tres años. El objetivo principal de TRADILEX es evaluar el grado de mejora de la L2 en términos de habilidades lingüísticas comunicativas y de mediación, gracias al uso de la TAV didáctica. Con este fin, se está poniendo en práctica una propuesta metodológica escrupulosamente diseñada, que incluye planes de clase sobre diversas modalidades de TAV, con alumnos de inglés como L2, de nivel B1 y B2, en contextos educativos no formales, en centros de idiomas universitarios de toda España y en algunos centros de otros países como Inglaterra, Italia y Suiza. Los profesores desempeñan un papel fundamental en TRADILEX, ya que son facilitadores específicamente formados en el proceso de aprendizaje. Muchos profesores creen que las tareas de TAV podrían integrarse en el currículo de L2 si se proporciona una formación docente adecuada (según recogen Alonso-Pérez y Sánchez-Requena, 2018). Sin embargo, la formación del profesorado ha sido muy poco tratada en la literatura (Lertola, 2021). En este contexto, este trabajo presenta una experiencia de formación docente en línea sobre TAV didáctica, realizada como estudio piloto de TRADILEX, en la que participaron 12 profesores de secundaria de lenguas extranjeras en formación en una institución de enseñanza superior de Suiza. La formación del profesorado, de un día de duración, tenía como objetivo introducir a los futuros profesores en el uso pedagógico de las tareas de TAV mediante la presentación y el desarrollo de un plan de clase de doblaje y uno de AD, de niveles B1 y B2, respectivamente. En este artículo se analizan y examinan los datos recogidos a través de un cuestionario rellenado por los participantes, la evaluación de sus tareas de TAV y observaciones estructuradas y no estructuradas. Las observaciones se recogieron a través de dos rúbricas de observación ad hoc(una para cada plan de clase), rellenadas por uno de los dos profesores-investigadores y el profesor del grupo (que hizo las veces de observador), y a través de una entrevista grupal y comentarios individuales escritos por los alumnos del curso. Los resultados de este estudio a pequeña escala son prometedores y apuntan a un análisis más profundo del papel de la TAV didáctica en la formación de profesores, tanto en el caso de los profesionales interesados en utilizarla con sus alumnos como para los cursos de formación de profesores en general.
Over the last two decades, the active engagement of learners through Audiovisual Translation (AVT) in Foreign Language Learning (FLL) has received increasing attention from both scholars and teachers, and it is now known as didactic AVT. Most AVT modes —subtitling, dubbing, audio description (AD), subtitles for the deaf and the hard of hearing (SDH) and voice-over —can be employed as didactic resources in FLL and guidelines are available for practitioners (Talaván, 2013, 2020). Empirical research has focused on the benefits of didactic AVT on individual and integrated language skills, both in face-to-fac e and online contexts, English being the main language involved in the pedagogical proposals of most experimental studies (Lertola, 2019). Recently, a related long-term project, TRADILEX (Audiovisual Translation as a Didactic Resource in Foreign Language Education), led by the TRADIT research group at the UNED, has been funded by the Spanish Ministry of Science and Innovation for a three-year period. The main aim of TRADILEX is to evaluate the degree of FLL improvement by students in terms of communicative and mediation language skills thanks to the use of didactic AVT. With this purpose, a carefully designed methodological proposal, which includes lesson plans on diverse AVT modes, is being used with learners of English as a Foreign Language (EFL), levels B1 and B2, in non-formal educational contexts, in university language centres all over Spain and in a few centres in other countries, such as England, Italy, and Switzerland.Teachers play a key role in TRADILEX as they are specifically trained facilitators of the learning process. Many teachers believe that AVT tasks could be integrated in the foreign language curriculum if proper teacher training is provided (as stated by Alonso-Pérez and Sánchez-Requena, 2018). However, it should be noted that teacher training has largely been neglected in the literature (Lertola, 2021). Within this context, this paper presents an online teacher training experience in didactic AVT, carried out by two teacher-researchers as a pilot study of TRADILEX, involving 12 FL secondary- school teachers-in-training at a higher institution in Switzerland. The one-day teacher training aimed to introduce future teachers to the pedagogical use of didactic AVT tasks by presenting and working with both a dubbing and an AD lesson plantargeted for EFL learners of B1 and B2 levels, respectively. This article analyses and discusses the data gathered through a feedback questionnaire completed by the participants, the assessment of their AVT tasks, and structured as well as non-structured observations. Class observations were collected through two ad hocobservation rubrics (one per AVT lesson plan) filled in by one of the teacher-researchers who carried out the training and the students’ lecturer, who acted as an observer-only teacher, as well as from a group interview and personal notes on the experience shared by the students taking the course. The results of this small-scale study are encouraging and call for further in-depth analysis of the potential role of the didactic AVT in teacher training, both for practitioners and for FL teacher training courses in general.
