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, Marta Higueras García (dir. tes.) , Juan Carlos Cruz Suárez (secret.) , Marta Baralo (voc.) [ES] Las colocaciones léxicas (dar un paseo, contar una historia) han conseguido una gran atención como tema de investigación en campos como la adquisición de segundas lenguas (e.g. Schmitt, 2004; Meunier y Granger, 2008; Wood, 2010) así como en pedagogía de segundas lenguas (e.g. Lewis, 1993; Boers et al., 2006). Se ha demostrado que la adquisición de las colocaciones resulta problemática para aprendientes de L2 adultos (Nesselhauf, 2005) por varias razones, como la incongruencia con la L1, su falta de prominencia en los textos, su frecuente carácter idiomático, su posible carácter discontinuo, su aparente arbitrariedad y el hecho de que en algunos casos estén formadas por palabras ya conocidas. Por todas estas razones pueden pasar desapercibidas en la recepción del input y se requieren muchos encuentros en un período breve de tiempo para poder aprenderlas. En contextos de aprendizaje sin inmersión, las posibilidades de que esto ocurra son mínimas. Como consecuencia, algunos expertos en didáctica del léxico han recomendado la práctica de la captación de las colocaciones o noticing como el centro de la práctica pedagógica referida a las unidades léxicas complejas (Lewis, 1993, 1997, 2000). Otros, sin embargo, han abogado por la efectividad de las actividades explícitas no insertadas en los textos para promover un aprendizaje explícito e intencional de colocaciones previamente seleccionadas (e.g. Laufer y Girsai, 2008; Peters, 2009, 2012). No obstante, hasta donde sabemos, existe escasa evidencia empírica disponible ¿y menos aún para el español como L2 o LE¿ para decidir qué método promueve un mayor aprendizaje de las colocaciones. En esta tesis presentamos los resultados de un estudio de aula que contribuye a llenar este vacío aplicando las dos metodologías en grupos distintos, para después comparar los resultados en ambos grupos. El último objetivo es decidir qué metodología presenta más beneficios y ganancias para los aprendientes. Además, una de las razones a las que en la bibliografía se suele aludir para explicar la dificultad que oponen las colocaciones a los aprendientes de L2 es que no llaman la atención en el input porque no plantean problemas de comprensión. Así, cuando un aprendiente de ELE lee en un texto dé un paseo todos los días, no repararía en que es el verbo dar el que se combina con paseo, pudiendo cometer errores de transferencia en la producción como tomar un paseo ¿si su L1 es el inglés¿ o hacer un paseo ¿si su L1 es el francés-. Sin embargo, no tenemos noticia de ningún estudio que compare el aprendizaje de estas construcciones con verbo de apoyo (Alonso Ramos, 2004) frente a otro tipo de colocaciones en aprendientes de ELE, lo que nos lleva a tratar de responder a esta pregunta en nuestro estudio empírico. Para abordar estos objetivos de investigación diseñamos y llevamos a cabo un estudio experimental en el que se contó con tres grupos, dos experimentales y uno de control. Los tres grupos estuvieron expuestos al mismo input, que se trató de forma diferente. En el grupo de control, el vocabulario se abordó al nivel de la palabra y en su dimensión paradigmática; en el grupo experimental de captación se creó conciencia de las colocaciones y se llamó la atención sobre ellas en el input, animando a que los aprendientes las registraran en sus cuadernos; en el grupo experimental de tratamiento explícito también se creó conciencia de las colocaciones asignando actividades sobre las aparecidas en el input pero con tareas no insertadas en los textos. El tratamiento se implementó dos veces, una en el semestre de otoño y otra en el semestre de primavera durante un período de 8 semanas con 3 sesiones de clase de 75 minutos por semana. Participaron un total de 52 estudiantes de español L2 de la Universidad de Columbia y Barnard. Sus habilidades para el reconocimiento activo de las colocaciones antes y después del tratamiento didáctico se midieron a través de la administración de un pretest y 3 postest, uno al final de cada unidad didáctica. Además, al final del estudio, se administró un cuestionario en los dos grupos experimentales para valorar, de forma cualitativa, las percepciones y actitudes ante los materiales y la metodología seguida. A la luz de los resultados, podemos concluir que (1) la captación de las colocaciones en el input y la realización de actividades explícitas contribuyen al desarrollo de habilidades para su reconocimiento activo, mientras que la exposición a ellas en el input no genera aprendizaje alguno; (2) las ganancias de aprendizaje que se producen a través de la realización de actividades son significativamente mayores a las que se producen a través de la captación; (3) no hay diferencias entre las ganancias de aprendizaje de construcciones con verbo de apoyo y otras colocaciones después de los tratamientos de captación e instrucción explícita; (4) la creación de conciencia de las colocaciones a través de la realización de actividades genera la habilidad de captación de otras colocaciones en el input.
