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, Carmen Cazorla Vivas (secret.) , Ocarina Masid Blanco (voc.) , El Sayed El Sayed Ibrahim Soheim (voc.) , Anna Doquin de Saint Preux (voc.) Esta investigación tiene objetivos en dos vertientes esenciales. El primero, considerado camino fundamental para el segundo, radica en revelar los puntos conflictivos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la temporalidad verbal del español para los estudiantes de ELE de origen árabe, en general, y egipcio, en particular. El segundo objetivo es tratar esos puntos problemáticos poniendo a prueba algunas estrategias metodológicas, actitudes y consejos con el fin de permitir la superación de las interferencias interlinguales e intralinguales. Ambos objetivos implicaron un estudio detallado de la estructuración de la temporalidad verbal en la lengua materna, en este caso, el árabe, y en la española, concretando y precisando los conceptos implicados en ese terreno, como tiempo físico, cronológico, lingüístico; y el aspecto y el modo gramaticales. Desde un enfoque contrastivo se ha procedido a concretar los errores que suelen cometer los aprendices, mediante el diseño de tres ejercicios que presentan los usos que representan dichos errores. El estudio se ha aplicado en un curso intensivo poniendo en práctica consejos pedagógicos y estrategias metodológicas, adoptando la teoría de Guillermo Rojo (1974) de conceptualización de las relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad y posterioridad) y categorizándolas según la orientación directa e indirecta con el origen (el momento del habla). Igualmente, el curso se ha basado en la distribución de los usos de los tiempos verbales en rectos y dislocados, clasificación muy bien procesada por los informantes. De gran provecho para el análisis contrastivo han sido los artículos de Santos Gargallo (1990), Galindo Merino (2009) y Alexopoulou (2007).
En la parte experimental de este estudio se aplicó un Pretest para analizar los errores frecuentes destacando los errores interlinguales e intralinguales de los participantes con el fin de tratarlos y mejorar su percepción de las relaciones temporales. Tras el análisis de los resultados el trabajo confirma que los tiempos que suponen un mayor número de errores son, o bien tiempos compuestos de una referencia temporal pretérita orientada indirectamente hacia el origen como es el caso del Pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo, Condicional perfecto y el Pretérito pluscuamperfecto de indicativo; o de relación pretérita proyectada directamente al origen, como el Pretérito perfecto compuesto de subjuntivo y el Pretérito imperfecto de subjuntivo, tiempo que además de que tienen estructura morfológica compuesta expresan una significación modal, pese a que dichas fórmulas son irreconocibles en la gramática de la lengua materna de los informantes (el árabe). Por otra parte, los tiempos con menos errores son el Pretérito perfecto simple, el Pretérito imperfecto de indicativo.
Esta investigación permite concluir en que el concepto de la temporalidad verbal de la lengua materna puede servir para el profesor ¿no para el alumno ELE-, potenciando lo que la lengua materna y la lengua meta tienen en común respecto de la temporalidad; y al mismo tiempo, evitar aquellas divergencias o falsas coincidencias que originarían interferencias interlinguales durante el proceso de aprendizaje. Se reveló también que el profesor y/o sus estrategias de enseñanza podrían ser parte de los factores que entorpecen el proceso de aprendizaje de la temporalidad verbal, en especial si se dirige al estudiante desde su propia comprensión de la temporalidad verbal, cuando debería enseñarla según cómo la comprende el propio estudiante. Igualmente, el profesor interviene negativamente si usa la terminología de un modo inadecuado.
