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, Anne Martin (secret.) , Luis Alonso Bacigalupe (voc.) , Juan Pedro Monferrer Sala (voc.) , Juan Crespo Hidalgo (voc.) INTRODUCCIÓN La producción científica en materia de interpretación de conferencias cuenta en la actualidad con un número cada vez mayor de autores y estudios que destacan por la cercanía a la realidad de su objeto de estudio. Esto, que puede parecer una obviedad, no es una realidad tan diáfana en muchos otros campos de la investigación humana, por lo que adquiere más valor si cabe. Quizá sea esta una de las razones por las que el trabajo experimental en interpretación de conferencias no es tan abundante como en otros campos. Pero también a ello se une la dificultad de controlar los elementos y las variables que influyen en esta disciplina y la forma en que se relacionan entre sí; hasta el punto de que algunos autores descarten de plano el desarrollo de procesos experimentales en este ámbito. A pesar de ello, existen una serie de planteamientos metodológicos aceptados sin reservas por otros.
Después de varios años de experiencia profesional como intérprete en el mercado privado, también en 2008 inicié mi carrera docente en el Departamento de Traducción e Interpretación, Lenguas Romances, Semíticas y Documentación de la Universidad de Córdoba (UCO) para atender las diversas asignaturas de interpretación de conferencias impartidas en la Licenciatura en Traducción que ofrecía dicho departamento. Para sustentar una experiencia que se limitaba a cursos de Formación Profesional Ocupacional, acudimos a profesores e investigadores que conocíamos, quienes sumaban a su experiencia docente el hecho de ser intérpretes de conferencia en activo. Desde un primer momento, suscitaron nuestro interés por la utilización en el aula de material real grabado procedente de entornos auténticos, ya que era una línea docente que cobraba cada vez más fuerza. Al vincular profesión y docencia, pensamos en aquel momento que el uso de material grabado ayudaría a los estudiantes de la UCO a cobrar conciencia de la diversidad de entornos de trabajo que podrían acabar afrontando en su futuro profesional.
A partir de ahí, dedujimos que podría ser adaptada a la docencia de la interpretación la forma clásica en que los intérpretes abordaban en equipo el estudio de materiales de manera previa a la participación en congresos. Para distribuir esfuerzos y acortar el tiempo de preparación, es costumbre entre los intérpretes de conferencias dividir el estudio de autores, ponencias y temáticas entre los miembros del equipo, para después informar a los compañeros de la parte revisada. Ello lleva a compartir glosarios, pero también a ofrecer a los compañeros una información sintetizada de los elementos de interés y de valor informativo que se consideran fundamentales para conseguir un buen rendimiento en el trabajo del congreso.
Al avanzar en las posibles vías de traslación de este procedimiento a la docencia de la interpretación pudimos conocer un concepto tomado de la psicología y denominado memory priming. En psicología, el estímulo de la memoria con un determinado elemento informativo predispone a la persona a la identificación posterior de esa información, tanto de manera directa como por vía de otros elementos relacionables. Este concepto podría tomar forma en el aula si se facilitaba a los estudiantes información sustancial sobre los temas elegidos para cada ejercicio de interpretación que debieran realizar, pero aún debía cobrar una forma más desarrollada.
Las condiciones en que tiene lugar la docencia de la interpretación hacen que nunca sea del todo posible compensar la distancia temporal y espacial entre el contexto de una conferencia real y el trabajo en el aula con material videográfico grabado. Aún así, la aplicación del concepto de memory priming y su materialización en el instrumento de briefing, si se realiza de forma sistematizada y con cierta inversión emocional por parte del docente, puede contribuir a reducir esa distancia. La apelación directa a la implicación por parte de los alumnos puede también resultar más efectiva.
El presente trabajo de investigación, que se encarga de la aplicación del concepto e instrumento descritos, toma como principal referencia las interpretaciones de tres grupos de sujetos (un grupo de profesionales y dos de estudiantes de centros universitarios diferentes). En él se pretende ejemplificar cómo, mediante el uso de una herramienta específica de establecimiento de referencias intratextuales y la actuación sobre la memoria con la provisión de información fundamental a grupos de estudiantes, pueden conseguirse grandes avances en el desarrollo de competencias en interpretación simultánea. Con los grupos de estudiantes se realizó un trabajo preliminar de briefing con los contenidos de un discurso que describiremos a continuación. De manera paralela, se grabó a los integrantes del grupo de profesionales sin exposición a información de partida ninguna. Tras la transcripción de la producción de todos los grupos, realizamos un análisis comparativo entre los grupos de estudiantes y el de profesionales, así como entre los dos primeros grupos.
Nuestro principal interés ha sido la validación del concepto de memory priming como instrumento para una mejor evolución de la docencia de la interpretación simultánea, así como la identificación de herramientas adicionales que pudieran tener un papel fundamental en dicho contexto, como es el caso de las estrategias de interpretación. También sería por sí mismo un logro muy significativo llegar a conseguir que los estudiantes de cuarto curso de distintos centros, con un entorno y tiempo limitados, consiguiesen transmitir lo esencial de la línea discursiva de un producto original. Es preciso añadir que, antes de realizar nuestro experimento, habíamos recabado resultados positivos aparentes (si bien no contrastados), facilitando información sobre temas diversos a los alumnos antes de realizar los ejercicios de interpretación simultánea en clase. A partir de ahí, diseñar un sistema de análisis que incluyese elementos integrantes de la percepción de calidad final por el destinatario del discurso facilitaría el análisis comparativo y la extracción de resultados estadísticos sólidos.
Nuestro trabajo se estructura en dos áreas principales de análisis. En primer lugar, hemos realizado un análisis de las fuentes documentales, que reúne diversas influencias y afecta a distintos campos, con el fin de dar un sustento sólido a nuestra hipótesis. En segundo lugar, desarrollamos, a partir de ese punto, un sistema de análisis sistemático con dos vertientes, objetiva y subjetiva, que sería el que aplicamos al proceso experimental y de extracción de resultados.
MARCO TEÓRICO A continuación introducimos una relación de las corrientes e influencias bibliográficas que han marcado la realización del presente trabajo.
TEORÍA DEL SENTIDO.—La teoría del sentido quizá sea la más difícil de desarrollar pues, aunque haya estado presente en el entrenamiento en consecutiva, trasladarla a la simultánea con el salto cognitivo que supone, precisa de una mayor cantidad de tiempo. No la olvidamos, pero queda en una fase muy primitiva. Se llega a dar un salto atrás pero no sobre la misma trayectoria didáctica, sino sobre una en paralelo.
Tanto la escuela de París como la corriente cognitiva (que propugna el modelo de Esfuerzos) defienden que el estudiante se aparte de las estructuras lingüísticas del discurso original y emplee una expresión naturalizada e idiomática, por lo que recomiendan empezar la enseñanza a partir del entrenamiento en técnicas de interpretación consecutiva (Seleskovitch y Lederer, 1984; Gile, 1995). Nuestra propuesta es que una manera de dar ese salto desde la aplicación de la teoría del sentido en consecutiva hasta el entrenamiento en IS puede consistir en emplear discursos reales, pero “escamoteándole” al alumno el problema de tener que afrontar buena parte de la carga referencial del discurso original.
CONSTRUCTIVISMO.—No tendría sentido un aprendizaje que no estuviera referenciado a la actividad humana general y sus complejidades. Si el aprendizaje en general pretende ser genuino y dar fruto, las tareas de que esté compuesto deben estar contextualizadas. De la misma manera, un trabajo en interpretación que no se hiciese eco de la realidad en que están inmersos los estudiantes (y que está marcada por el consumo de un volumen muy significativo de contenidos digitales), produciría resultados magros y fuera de enfoque.
MONITORIZACIÓN: En el lenguaje natural parece existir un tipo de bucle perceptivo natural (Petite, 2003: 62) que influye en el control de la producción oral. Si el conocimiento de la persona debiera repartirse entre el propio sistema de producción del lenguaje y la función de monitorización (que debería contar con la misma base de conocimiento para poder ejercer ese control), la producción oral se ralentizaría. Así que, en nuestro caso, se trata más bien de un bucle que permite recurrir exactamente a la misma base o referencias en todo momento. Se trataría de un bucle de naturaleza doble: contaría con una dimensión interna y otra externa. La interna controlaría el habla aún por producirse y, la externa, revisaría lo ya enunciado. Por supuesto, debe incluirse aquí como recurso a la memoria, en sus vertientes de memoria implícita y memoria explícita. A la explícita se recurriría a voluntad y, con la implícita, se cubrirían habilidades, comportamientos, actitudes, etc., acumuladas al cabo de cierto tiempo de exposición a determinadas situaciones o actividades. Para la IS, supondría una amplificación de la capacidad de evitar las interferencias que pueden afectar a los distintos componentes del propio proceso de IS. La memoria implícita sería responsable de la mayoría de procesos automáticos que hacen posible la IS.
INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN.—Para Halsey (1972, en De Manuel, 2005), investigación en la acción es la intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real y un examen próximo de los procedimientos de tal intervención. Puede relacionarse claramente lo indicado hasta el momento con nuestra defensa del papel del profesor como orientador en la elección y forma de trabajo con las nuevas tecnologías como herramienta de aprendizaje, así como con su papel activo en la adaptación y acercamiento del entorno de trabajo universitario a la realidad profesional para dotar de legitimidad al trabajo realizado por un lado, y promover la motivación por otro. Denscombe expresa que el principal elemento motivador de una investigación es a veces el resolver un problema práctico o la mejora de procedimientos ya en uso. El objetivo sería llegar a formular recomendaciones de buenas prácticas que atiendan un problema o mejoren el rendimiento mediante la introducción de cambios en las normas y procedimientos habituales. Para este autor, en investigación acción, la planificación de la investigación suele estar marcada por el propio entorno de trabajo y la necesidad de introducir modificaciones a través de una investigación rigurosa. (2010: 12) LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS.—Para explicar las dificultades de contenido que plantea el discurso, recurrimos a la teoría del Lenguaje para Fines Específicos o LSP-Language for Specific Purposes. Si bien el discurso no tiene carácter técnico, abunda en referencias específicas a las ciencias sociales y políticas, circunscritas en este caso a las acciones en política alternativa. Para sortear los problemas pragmático-comunicativos que pudieran presentarse, un intérprete necesitaría encuadrarse en la cadena de elementos comunicativos en el que se enmarca a su vez esa temática, si es que quiere llegar a ser capaz de actuar como “decodificadores” para realizar su labor, ya que su público sí cuenta con los elementos que les permiten aprehender el mensaje codificado que emite el orador.
CONCLUSIONES A la vista de los resultados de nuestro experimento, podemos manifestar, de manera preliminar, que la aplicación del concepto de memory priming mediante el instrumento de briefing ofrece resultados palpables en el rendimiento informativo de la producción de los estudiantes de interpretación simultánea. Como se ha podido ver por las diferencias de puntuación observadas entre los dos grupos de estudiantes, la exposición a un mayor número de horas de docencia y la elección voluntaria de asignaturas de interpretación se traduce en una diferencia de puntuación marcada a favor del grupo más expuesto, que es el de Granada.
Es posible también establecer una relación directa entre los resultados de las puntuaciones por grupos y el tiempo de dedicación a las asignaturas de interpretación de cada grupo: la diferencia es sensible, ya que la media de la puntuación es un 14% superior a favor del grupo de Granada, lo que se corresponde con un 30% más de horas de docencia disfrutado por este mismo grupo. Aún así, en un grupo menos expuesto como es el de la Universidad de Córdoba, la puntuación alcanzable es considerable teniendo en cuenta la dificultad a la que fue sometido con el discurso. Asimismo, la distancia temporal y espacial entre grupos y, a su vez, de los grupos en relación con el trabajo con discursos avanzados, puede reducirse de manera efectiva.
En relación con lo anterior, es preciso destacar que la influencia que tiene el número de horas dedicadas a las asignaturas de IS es superior a la prevista, si bien no es objeto de nuestro estudio identificar un punto de corte a partir del cual el aumento del rendimiento sea exponencial. Eso nos llevaría a pensar en la existencia de un umbral de dedicación necesario para que la formación en interpretación simultánea arrojase resultados mínimos y tuviese algún tipo de consecuencia en la evolución de la formación de los estudiantes. En el contexto académico actual, son, por consiguiente, necesarios cursos avanzados si se quiere en último término abordar una carrera profesional en interpretación.
La puntuación obtenida con un sistema de análisis que valora no sólo las proposiciones fundamentales, sino también los elementos informativos secundarios y los enlaces, permite reflejar la inclusión de elementos que influyen en la calidad final perceptible por el destinatario, facilitando al mismo tiempo la realización de análisis comparativos y la extracción de datos estadísticos. En los resultados, aunque la información de carácter fundamental es más completa entre los profesionales, su presencia en la producción de los estudiantes sigue resultando muy significativa. La diferencia de resultados entre estudiantes y profesionales en algunos párrafos del discurso debe interpretarse con cautela, ya que muchas de las unidades informativas principales de nivel 1, sí que están presentes en la producción de los estudiantes, pero no han recibido la puntuación máxima por estar presentes sólo de forma parcial. La gráfica, por tanto, puede darnos una idea del salto que la práctica supone a la hora de que el intérprete consiga representar las ideas en su totalidad y ofrecer un número mínimo de proposiciones parciales.
El mayor recorrido en la práctica de la IS contribuye a reducir las diferencias intragrupo. Hemos podido constatar cómo la diversidad de puntuaciones intragrupo entre sujetos es mayor en el grupo menos experimentado, el de Córdoba, y menor en el avanzado, el de Granada. Demostramos así, de forma experimental, que la práctica de la IS a partir de un cierto recorrido reduce la distancia entre los estudiantes que presenten unas mayores destrezas para la disciplina por sus aptitudes personales y aquellos que partan con unas capacidades más limitadas. Esto vendría a apoyar la amplia contestación en el entorno didáctico al postulado clásico de que el intérprete nace y no se hace. De manera inversa, apuntaríamos también que un análisis sistemático en un momento demasiado temprano podría encontrar mayores diferencias intragrupo, y una menor homogeneidad en los resultados.
En la mayoría de sujetos, sean estudiantes de uno u otro grupo o profesionales, es posible percibir ciertos patrones a la hora, por ejemplo, de cometer errores en la solución de algunos problemas, en la sistematización de las reparaciones o en el uso de estrategias específicas. Estimamos que la propuesta al estudiante de un análisis sistemático de esos patrones sobre grabaciones o transcripciones propias puede ayudarle a alcanzar una mejora significativa de su producción, ya que se trata de elementos de los que es muy difícil ser consciente sin una observación externa. En la cabina, es el compañero el que puede apercibir al intérprete de este tipo de fenómenos; a lo largo del proceso formativo, pueden hacerlo el profesor, los compañeros del estudiante o él mismo, en función de lo que el contexto haga más factible.
La aplicación del concepto de memory priming a la interpretación no sólo reduce la carga de procesamiento a la que se ve sometido el estudiante, sino que sirve como fuente de elementos de apoyo para la enunciación de proposiciones en lengua término de manera satisfactoria. La presencia de proposiciones de primer nivel completas, con una formulación muy aceptable en estudiantes con baja puntuación final, nos lleva a pensar que la aplicación de la herramienta de briefing en grupos con rendimiento deficiente podría confirmar una progresión más rápida de su formación; aunque deba plantearse, no obstante, su aplicación en los ejercicios de menor dificultad.
Las propuestas docentes derivadas del trabajo con briefing, con la reducción de la carga de procesamiento inherente, permitiría acercar a los estudiantes al proceso de la interpretación simultánea desde una etapa temprana. El desarrollo de la consciencia sobre el proceso desde las primeras fases de aprendizaje evitaría esfuerzos que arrojasen un rendimiento reducido en etapas posteriores en que se hubiese asentado ya una forma limitada o incluso precaria de interpretar.
En términos subjetivos, consideramos que la internalización por parte del docente del concepto de memory priming y su plena implicación en la aplicación de la herramienta de briefing son fundamentales para la consecución de resultados satisfactorios. Al ser estos instrumentos transmisores de cierto volumen de información condensada, y constituirse en descriptores de una serie de interdependencias entre las unidades informativas, la capacidad de generar empatía en los alumnos con respecto a la temática interpretada puede ser un factor decisivo a la hora de crear el mapa mental necesario para que los alumnos desarrollen un ejercicio eficaz.
La herramienta descrita resulta válida para impulsar el rendimiento de los estudiantes hasta niveles muy elevados, cercanos incluso a lo alcanzable por un profesional que cuente únicamente con el bagaje de su experiencia. Tanto en términos de puntuaciones globales como de presencia de unidades informativas de primer nivel, hemos encontrado resultados muy positivos en un ejercicio llevado al extremo, aunque no debamos olvidar que sigue siendo necesario elegir un nivel de dificultad discursiva para cada ejercicio que se adapte al nivel alcanzado por el grupo de estudiantes.
A pesar del valor que tiene este ensayo experimental a la hora de demostrar cómo pueden ampliarse las capacidades de los alumnos con una adecuada introducción a un ejercicio, el uso del briefing en clase debe siempre llevarse a cabo en el marco de una estructura de curso bien definida, inserta en una planificación anual o semestral, y con la adecuada gradación para que de como resultado una cristalización real de las competencias que se pretenden desarrollar. Consideramos que la plantilla de análisis también puede llegar a ser un instrumento de gran trascendencia para que el alumno pueda tomar distancia sobre su propia ejecución, así como desarrollar una capacidad de autocrítica que le permita progresar sobre pasos más firmes, y, en consecuencia, consolidar lo aprendido. Se pueden obtener resultados adicionales si los estudiantes evalúan su ejecución sobre una misma línea temática pero en ejercicios diferentes, antes y después de haber pasado por un proceso de briefing, lo que les permitiría analizar su evolución y avances.
Creemos que nuestros resultados suponen un paso más en la constatación de la validez del uso de material audiovisual grabado y real en la docencia de la interpretación simultánea, pues se ha demostrado que, con independencia del nivel de dificultad de un discurso, es posible adaptar al uso en el aula materiales de gran dificultad, si se estima que la exposición a un determinado tema o tipo de orador puede ser valiosa en la formación de un determinado grupo de intérpretes.
Hemos podido observar también cómo las estrategias de IS son una vía de gran valor para observar el fenómeno de la consciencia del intérprete sobre la propia producción, y cómo esa consciencia está presente en los estudiantes de IS incluso en etapas formativas tempranas o con rendimientos productivos reducidos. Incluso los sujetos con menor puntuación denotan en nuestro estudio una voluntad de control manifiesta sobre su producción, a pesar de que los resultados no siempre fuesen brillantes. La consciencia sobre el uso de estrategias tras el análisis de ejercicios producidos por los estudiantes y su comparación con las empleadas por profesionales puede aumentar la percepción de su utilidad.
También se ha dilucidado cómo algunas de las estrategias parecen ser utilizadas de manera innata incluso a niveles inferiores de formación y rendimiento, mientras que otras se sustentan en un trabajo más prolongado e intenso en términos de dominio del lenguaje y las técnicas de la IS. La preferencia por el uso de unas u otras estrategias es observable en conjunto por grupos, pero no se observa homogeneidad entre patrones de uso; es decir, puede observarse el uso en conjunto de unas estrategias concretas por el grupo, pero no existe homogeneidad en el uso entre individuos de un mismo grupo. Como era de prever, aunque puedan encontrarse en nuestros resultados similitudes generales en el uso de determinadas estrategias considerables como habituales o “comunes” (como la compresión o la ampliación, por ejemplo), existen diferencias de aplicación entre profesionales y estudiantes. La gama de opciones que tome el individuo es de esperar que se amplíe con la acumulación de experiencia, incluso entre los propios profesionales (Riccardi, 2005: 753-767).
Una dificultad adicional que se percibe en un estudio de esta naturaleza es que, a pesar de la existencia de trabajos sistemáticos de identificación, clasificación y definición de las técnicas de interpretación, el solapamiento en el uso de algunas de ellas complica en ocasiones un etiquetado preciso de cada técnica específica empleada. En nuestros resultados, ha sucedido a menudo con técnicas como la reformulación paralela y la compresión, que pueden en determinados casos describirse únicamente si se desdobla la forma en que se interpreta la solución productiva generada por el intérprete.
PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA A la vista de los resultados obtenidos en el aula a lo largo de varios años, y de su comprobación posterior con la investigación aquí desarrollada, podría proponerse completar las bases de datos de material audiovisual para la práctica de la interpretación existentes con breves fichas descriptivas o “guiones” de trabajo que incluyesen lo siguiente: - Una introducción al tema tratado, a los personajes que se citan en el discurso y al orador que lo formula; prestando especial atención a las relaciones entre los distintos hechos, elementos descriptivos y unidades informativas, así como a sus relaciones de subordinación, causa, consecuencia, yuxtaposición, etc.
- Una lista de referencias culturales que puedan suponer escollos reales en la interpretación del discurso si el intérprete los desconoce.
- Una lista terminológica detallando términos específicos del tema tratado a elección del profesor.
Un paso posterior a este estudio que pensamos que podría ser de interés consistiría en realizar el mismo tipo de experimento con un discurso con un nivel de dificultad intermedio entre los ya clasificados para su uso en el Máster de Interpretación de Conferencias de Granada, o con un discurso de un nivel equivalente. Podría así constatarse si, con un menor nivel de carga de procesamiento cognitivo, las estrategias empleadas por los estudiantes variarían tanto en frecuencia de uso como en tipo.
A pesar de que existen recomendaciones a nivel internacional sobre la trayectoria necesaria para alcanzar las debidas competencias en IS , habida cuenta de la diferencia en el rendimiento informativo entre los grupos de las universidades de Granada y Córdoba, creemos que es necesario abundar en ejercicios experimentales que pudieran delimitar cuál es el límite inferior exigible para el desarrollo del trabajo en interpretación simultánea. Más patente se hace lo dicho teniendo en cuenta los cambios existentes en cuanto a obligatoriedad de la presencia de esta disciplina en los actuales estudios de grado. Por otro lado, es una cuestión que cobra más urgencia si cabe habida cuenta de la presión creciente del intrusismo profesional. Una delimitación clara del nivel de práctica mínima exigible mediante el análisis de resultados con discursos-tipo básicos contribuiría a proponer desde el ámbito académico una postura clara que ofrecer al mercado de la interpretación acerca de qué se puede o no esperar dependiendo de la trayectoria formativa del intérprete.
En estudios posteriores, existiría también la posibilidad de incrementar aún más la objetividad del análisis a través de la introducción de contenidos extraídos de las transcripciones mediante modelos informáticos.
En términos bibliográficos, la revisión específica realizada puede contribuir a facilitar el trabajo de análisis de material experimental en interpretación simultánea. Los autores y trabajos identificados suponen una paso adicional en cuanto a la forma de calificar la producción en interpretación en términos de presencia de unidades informativas de primer nivel.
Podríamos finalmente postular que el análisis previo de un discurso oral empleado en un ejercicio de interpretación, si es realizado por un docente experimentado y familiarizado con el contexto real de ejecución de la IS, puede llevar a una presentación holística del tema, a una digestión previa de contenidos y contexto. No obstante, debe siempre plantearse una selección de elementos no revelados a los alumnos que obligue a una inversión de esfuerzo que, a su vez, conduzca a un avance en el desarrollo cognitivo de las técnicas de interpretación y en la propia percepción de su aplicación.
Asimismo, pensamos que en las fases preliminares de formación en interpretación, sea en la modalidad que fuere, el trabajo debe centrarse en la transferencia de la información, en que los contenidos sean realmente transmitidos, mientras que pueden ocuparse las fases posteriores en perfeccionar la presentación y la calidad del lenguaje.
