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, Pedro San Ginés Aguilar (secret.) , Josefa Dorta Luis (voc.) , Anna Busquets Alemany (voc.) , Lucía Luque Nadal (voc.) INTRODUCCIÓN La enseñanza de chino lengua extranjera en la educación superior apenas tiene en España cincuenta años de existencia, en los que ha pasado de estudiarse minoritariamente y en apenas una o dos universidades a ser una de las lenguas con presencia relativamente habitual en los planes de estudio de Lenguas Modernas o Traducción. Por citar un ejemplo, sólo en la Universidad de Granada, los grados de Lenguas Modernas y sus Literaturas y Traducción e Interpretación han acogido en el curso 2017/18 una media de 70 estudiantes que han optado por chino como primera o segunda lengua principal de estudio. Estos alumnos deben hacer frente a dificultades particulares que presenta la lengua china, como el sistema de caracteres y las horas y esfuerzo que requiere su memorización, o el hecho de ser una lengua tonal y fonológicamente muy distante a cualquiera de las lenguas europeas que hayan podido estudiar en sus años de secundaria o bachillerato. Estas inevitables circunstancias ven además agravada su dificultad debido a que la enseñanza de chino lengua extranjera se encuentra escasamente desarrollada debido, en parte, a que de manera local la tradición en la didáctica de esta lengua apenas cuenta con unas décadas de vida y a que las fuentes principales de importación de didáctica, las chinas, se alimentan a su vez principalmente de la producción teórica occidental, por lo que su desarrollo presenta también un inevitable retraso.
Esta situación de doble retraso lleva a que, dentro de España, el alumnado que decide estudiar esta lengua se encuentre en una situación poco halagüeña, especialmente si se dirige la vista hacia el estudiante universitario ya que, tras la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, se espera de él que sea capaz de salir de sus estudios de grado preparado de manera tanto teórica como práctica para su incorporación al mercado laboral. El insuficiente desarrollo en la enseñanza de chino hace que estos alumnos de grado finalicen sus estudios con un grado de preparación inadecuado, ya que los métodos importados de China, más orientados al aprendizaje lingüístico, no se encuentran diseñados para transmitir una visión de la lengua tan comunicativa como el mercado laboral exige en la actualidad.
Aunque existen muy diversas metodologías contemporáneas para la enseñanza de lenguas (enfoque por tareas, por estándares, por competencias, en base al texto, comunicativo clásico…), no todas ellas se han revelado como útiles para la enseñanza de chino. Entre las metodologías menos investigadas se encuentran las relacionadas con el enfoque léxico, a pesar de que presenta características particulares que no se encuentran en ninguna otra metodología contemporánea y que permiten una explotación de la didáctica de la lengua que, a priori, parece adecuada para el chino.
En este marco general se inserta la presente tesis. Con ella se ha pretendido ofrecer un marco teórico-práctico de uso viable dentro de las aulas de educación superior basado en el enfoque léxico, que después se ha puesto en práctica para ser evaluado en algunos de sus puntos. La tesis se divide, por tanto, en dos partes: la primera, de marcado carácter teórico, en la que se ha creado el marco de trabajo, y una de tipo práctico, en la que el marco de trabajo se ha puesto a prueba.
DESARROLLO Parte teórica. La parte teórica de la tesis se articula en cuatro capítulos: • En el primero, se analizan las variables que tradicionalmente han servido para el análisis de metodologías de enseñanza y, en base a los criterios más frecuentes (teoría de la lengua y del aprendizaje, programación, evaluación y gestión de aula, rol del profesor y del alumno, materiales y actividades, esencialmente), se analizan las metodologías más usadas en Occidente para la enseñanza de lenguas: método gramática-traducción, Método Directo, enfoque situacional, método de la lectura, método audiolingual, métodos humanistas, enfoque comunicativo clásico, Enfoque Natural, enfoques comunicativos contemporáneos (instrucción basada en contenidos, AICLE, enfoques en base a textos, a competencias, a estándares, a tareas, y Dogma). El enfoque léxico, dado que requiere un análisis en mayor profundidad, se analiza en el segundo capítulo. En este primer capítulo se analizan, además de las características principales de estos métodos, las críticas que recibieron y las razones que, a lo largo de la historia, motivaron el desplazamiento de una a otra metodología.
• En el segundo capítulo se describe la metodología en la que se basará la teoría del trabajo: el enfoque léxico. Este es analizado en profundidad en primer lugar desde los supuestos de su teórico principal, Michael Lewis; posteriormente, es analizado desde las interpretaciones contemporáneas, tanto desde dentro de Europa como para la enseñanza de chino lengua extranjera, en los aspectos tanto teóricos como de las investigaciones empíricas en las que se ha puesto a prueba. El capítulo termina con un análisis de las características que definirían la teoría del enfoque léxico en la actualidad, en base a los análisis previos.
• El tercer capítulo analiza las metodologías para la enseñanza de chino lengua extranjera, tanto las desarrolladas de manera local como, más especialmente, la forma en la que las metodologías importadas de occidente se adaptan a la concepción de la didáctica china. En este capítulo se analizan también las propuestas didácticas que se han sugerido desde España para la enseñanza local de chino, así como las características del estudiante de enseñanza superior de chino, para tratar de conocer los elementos que configuran el perfil de la enseñanza de esta lengua en el contexto español de la educación superior.
• La suma de los elementos de los capítulos uno a tres articula los contenidos del capítulo cuatro, que actúa a modo de conclusión final de esta parte. En este capítulo, las características del enfoque léxico en su concepción actual, las necesidades del aprendiz de enseñanza superior y la información sobre la didáctica que se ha generado de manera local se combinan para generar un marco de trabajo en el aula, descrito en base a los criterios definidos en el primer capítulo de la tesis.
PARTE PRÁCTICA En la investigación se trata de analizar el comportamiento del marco teórico diseñado en el capítulo 4. De manera específica, se han analizado el tratamiento del léxico/gramática mediante ejemplificación y paradigma OHE, el uso de la traducción, el uso de terminología de lingüística china, la creación de una gramática cooperativa, el reciclaje programado y los materiales complementarios desarrollados para la clase. Para el análisis de estos elementos se ha llevado a cabo una investigación-acción en base a la observación esencialmente; los instrumentos de observación de datos han sido el diario de clase de la profesora y el diario de clase colectivo redactado por los alumnos y, para permitir una triangulación de datos más completa, se ha usado también una encuesta a final de curso, que ha contado con una parte cuantitativa (en base a una escala Likert) y una cualitativa (preguntas abiertas). La investigación se ha desarrollado a lo largo de tres semestres académicos, en los que el enfoque léxico diseñado ha sido usado en grupos de alumnos de nivel inicial, intermedio y superior de los grados de Traducción e Interpretación y Lenguas Modernas y sus Literaturas de la Universidad de Granada.
CONCLUSIONES Del análisis de los datos obtenidos a lo largo de los tres semestres que ha durado la investigación se ha llegado a las siguientes conclusiones: • El tratamiento del léxico/gramática mediante ejemplificación y paradigma observación-hipótesis-experimentación resulta adecuado para todos los niveles, tanto iniciales como más avanzados, siempre que los elementos contenidos dentro de los ejemplos se adecúen con precisión al nivel de los alumnos, se dispongan de manera organizada para la construcción del conocimiento y se encuentren en cantidad adecuada. Los ejemplos reales han resultado ser particularmente motivadores, aunque no siempre sea posible proporcionarlos (a mayor nivel del alumno, mayor facilidad para localizarlos). Los alumnos, si desde el comienzo de la formación se familiarizan con la inferencia, no generan dependencia del conocimiento de todos los elementos, y son menos reacios al uso de esta estrategia que en niveles superiores, donde el hábito de conocer todos los elementos ya se encuentra arraigado.
• El uso de la traducción como herramienta y no como fin en sí misma es útil también y ha sido aceptada en todos los niveles, aunque su utilidad con respecto al significado gramatical es menor que con respecto al significado léxico; en los niveles iniciales se usa principalmente para el acceso al significado general, mientras que en los avanzados se usa para comprender cuestiones específicas de matices. En cuanto al uso de la traducción dentro de actividades, en niveles iniciales ha sido una actividad bien acogida como actividad práctica, mientras que su uso en el resto de niveles no ha arrojado datos que permitan establecer conclusiones.
• El uso de terminología lingüística china facilita la gestión de clase, en todos los niveles. Su uso en clase ayuda además a la comprensión de cuestiones sintácticas, al eliminar falsos paralelismos entre elementos de la sintaxis española y china. No es necesario dedicar sesiones específicas al tratamiento de la terminología adecuada, ya que los alumnos se adaptan fácilmente al uso de esta a lo largo de las sesiones, incluso en los niveles iniciales.
• De los tres modelos usados para el reciclaje programado (calendario que el alumnado seguía sin control del profesor; control del profesor del calendario, pero gestión de repasos por parte del alumnado; control del profesor de todos los puntos de repaso, mediante pruebas de clase), el más efectivo ha resultado ser aquél en el que el profesor mantiene mayor control sobre los elementos. Aunque sería necesario continuar la investigación para proporcionar conclusiones más completas, en general parece que el alumno requiere de un mayor control del profesor para las cuestiones de los repasos, aún en niveles avanzados.
• Los materiales complementarios no se perciben como más importantes que el manual, aún en los casos en los que el manual ha sido usado como herramienta auxiliar de aquellos. Aunque su uso con el manual es compatible, el cambio de un material a otro genera desconcierto entre los alumnos.
En general, los resultados de la investigación devuelven resultados positivos, por lo que parece que el diseño de enfoque léxico usado en esta tesis funciona adecuadamente. No se han analizado, por limitaciones de recursos humanos y de tiempo, otros elementos usados en clase como parte de la metodología seguida, por lo que esta vía queda abierta a futuras investigaciones.
