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, María Martínez Adrián (secret.) , Patricia Salazar Campillo (voc.) La presente tesis se sitúa en un contexto de instrucción formal con la segunda lengua como lengua extranjera y, más concretamente, compara una clase de inglés como lengua extranjera (ILE) con una clase de inglés como lengua vehicular con un enfoque de aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE; Dalton-Puffer, 2011). En el aprendizaje formal de una lengua existen diversos elementos que pueden resultar potencialmente influyentes, desde el profesor, las diferencias individuales de los aprendices o la metodología utilizada. En particular, se ha demostrado que las técnicas utilizadas por los profesores de lenguas extranjeras tienen una gran influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En concreto las técnicas más explícitas, como la instrucción focalizada hacia la forma (form-focused instruction), han resultado ser especialmente beneficiosas para el proceso de aprendizaje (Ellis, 2016). La retroalimentación en la interacción oral es una de esas técnicas.El objetivo de esta tesis es investigar sobre la retroalimentación oral y su manifestación en dos contextos de aprendizaje: un aula de ILE y otra de AICLE. Pretendemos cubrir las carencias existentes en la bibliografía examinando la naturaleza de la retroalimentación proporcionada por los profesores, así como la respuesta de los alumnos. Además, estudiaremos las creencias de profesores de ILE y AICLE, así como de los alumnos, sobre la retroalimentación oral y la posible influencia de estas creencias en su comportamiento en el aula.2. RETROALIMENTACIÓN: DEFINICIÓN Y TIPOS.La retroalimentación correctiva oral (RCO; oral corrective feedback) se ha definido como ¿un tipo reactivo de instrucción focalizada hacia la forma que se considera efectiva para promover la captación (Noticing; Schmidt, 1990) y por tanto conduce al aprendizaje de la segunda lengua¿ (ASL; traducido de Yang y Lyster, 2010:237). La RCO típicamente se presenta en Episodios de Retroalimentación (ER), que ocurren durante la interacción en el aula de lengua extranjera y constan de tres pasos: turno de error, turno de corrección y turno de respuesta (uptake). En el primer turno, el alumno produce un enunciado que contiene un error, el cual puede ser de tipo gramatical, léxico, uso de la lengua materna (L1) o de pronunciación. El segundo turno sería producido por el profesor u otro alumno y contiene una corrección del error que puede ser de uno de los siguientes tipos: reformulación (recast), repetición (repetition), solicitud de aclaración (clarification request), elicitación (elicitation), información metalingüística (metalinguistic cues) o corrección explícita (explicit correction), o combinaciones de estos seis tipos, un fenómeno llamado retroalimentación múltiple (multiple feedback; Lyster y Ranta, 1997). Estos seis tipos de corrección se han clasificado de acuerdo a distintos criterios: por una parte, según su grado de explicitud, de tal manera que las reformulaciones (recasts) serían el tipo más implícito y la corrección explícita (explicit correction) el más explícito. Sin embargo, todos ellos pueden manifestarse de manera más explícita en el transcurso de la interacción, por medio de recursos tales como la entonación, acotando la corrección o usando lenguaje no verbal. Por otra parte, según la respuesta que buscan en el alumno, estos tipos se han clasificado en reformulaciones (reformulations) o estímulos (prompts), siendo las reformulaciones (reformulations) las correcciones que aportan la forma correcta (target form) y buscan una repetición de la misma y los estímulos (prompts) losque intentan provocar que el propio alumno repare el error por sí mismo, sin proporcionarle la forma correcta (target form) del error (Lyster y Saito, 2010).Por último, el tercer turno de los ER es el de respuesta del alumno. Este turno puede existir o no, ya que en ocasiones el alumno no percibe la corrección o simplemente el tema continúa, bien por parte del profesor o del alumno. En caso de haber respuesta (uptake), ésta puede ser de tres tipos: sin reparación (needs repair), cuando el alumno responde a la corrección pero el error no se repara, normalmente porque el alumno es incapaz de hacerlo. Otro tipo es la auto-reparación (self-repair), cuando el propio alumno repara el error que él mismo ha cometido. El tercer tipo es la reparación por parte de pares (peer-repair), que ocurre cuando otro alumno distinto al que cometió el error lo repara tras la corrección.Así pues, diremos que la RCO es eficaz cuando obtenemos por parte de los alumnos una alta proporción de respuesta (uptake) y, sobre todo, si los alumnos reparan el error.3. ESTUDIOS PREVIOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN DEL PRESENTE ESTUDIOLa bibliografía sobre el tema ha demostrado la eficacia y los beneficios de la RCO en lo que respecta al aprendizaje de una segunda lengua (Lyster, Saito y Sato, 2013; Mackey y Goo, 2007; Sheen, 2011). El debate continúa abierto con respecto a cómo ofrecer la RCO, es decir, qué tipos son más eficaces, cuándo es preferible corregir los errores orales, a qué tipo de errores hay que prestar atención y cómo hay que corregir cada tipo de error o quién debe corregir, el profesor o los propios alumnos. Todas estas variables desempeñan un papel importante en la eficacia de la RCO. Así mismo, el contexto deinstrucción parece tener relación con la eficacia de la RCO (Lyster y Mori, 2006; Sheen, 2004) de forma que, dependiendo de si los alumnos estudian ILE o inglés como segunda lengua (ISL), se encuentran diferencias cuantitativas y cualitativas en los ER.En la bibliografía sobre RCO, se han realizado estudios en diversos contextos, de ISL y de ILE, incluso alguno comparativo (Lyster y Mori, 2006; Sheen, 2004). Sin embargo, no existe suficiente información que compare la RCO en los contextos de ILE con el de AICLE, un tipo de enseñanza que emplea la lengua objeto de aprendizaje (target language) como vehículo para enseñar contenido (Llinares, 2015). Este enfoque procede de los programas de inmersión en Canadá y se ha extendido por Europa en los distintos niveles educativos, desde educación primaria y secundaria a la universidad (Eurydice, 2006). A pesar de la proliferación de programas AICLE, sólo existen dos estudios que hayan comparado estos dos contextos: Llinares y Lyster (2013) y Milla y García Mayo (2014), con resultados significativos en cuanto a las diferencias en tipos de corrección así como en proporción de respuesta (uptake). Llinares y Lyster (2013) encontraron diferencias en la cantidad y tipo de corrección ofrecida por los profesores de contextos de inmersión (francés como segunda lengua y japonés como lengua extranjera) y los profesores de AICLE en clases de educación primaria en España. Los autores consideran necesario una mayor investigación comparativa en la que se estudie la RCO en clases de segunda lengua, lengua extranjera y AICLE. Creen que es interesante ampliar la investigación a aulas de educación secundaria, ya que los profesores de AICLE en educación primaria en España son profesores de lengua que imparten otras asignaturas en inglés, mientras que los profesores de secundaria son especialistas en la asignatura y no tienen una formación como profesores de lengua. Milla y García Mayo (2014) realizaron un estudio comparativo de un aula de ILE y de AICLE con un único grupo de alumnos de Bachillerato en el País Vasco (España). Los resultados indicaron que había diferenciascualitativas y cuantitativas en cuanto al tipo y cantidad de corrección empleado por el profesor de AICLE y la profesora de ILE. Esta última prestaba atención a una gran proporción de los errores cometidos y utilizaba tipos de corrección más explícitos. Así mismo, se observaron diferencias en cuanto a la respuesta (uptake) de los alumnos, siendo mayor en el aula de ILE. Las autoras hacen un llamamiento para que se realicen investigaciones más exhaustivas respecto a la RCO en estos contextos, idealmente añadiendo variables tales como las creencias sobre la RCO que profesores y alumnos puedan tener y la repercusión de estas creencias en el comportamiento en el aula, tal y como otros autores han demostrado en trabajos centrados en creencias sobre RCO (Borg, 2011; Farrell y Bennis, 2013).En resumen, se observa una carencia en la bibliografía sobre RCO en cuanto a la influencia del contexto de instrucción y de las creencias de profesores y alumnos en la cantidad y características de los ER. Por ello, el presente estudio intenta resolver las siguientes preguntas de investigación (PI):PI 1.a): ¿Qué tipos de RCO ofrecen los profesores como respuesta a los errores orales en un contexto de instrucción formal? ¿Existen diferencias entre las aulas de ILE y AICLE en cuanto a los tipos de corrección?PI 1b): ¿Influye el tipo de error en la cantidad y tipos de corrección en cada una de las aulas?PI 2: ¿Es el contexto de instrucción un factor que interviene en la eficacia de la RCO? ¿Reaccionan los alumnos de manera diferente a los tipos de corrección en las aulas de ILE y AICLE?PI3: ¿Cuáles son las creencias de los profesores de ILE y AICLE acerca de la RCO? ¿Se corresponden estas creencias con su comportamiento real en el aula?PI4: ¿Cuáles son las creencias de los alumnos acerca de la RCO? ¿Influyen estas creencias en su respuesta (uptake)? ¿Hay correspondencia entre las creencias de los alumnos y las de los profesores?4. METODOLOGÍAPara responder a las PI 1 y 2 se siguió una metodología de observación y grabación de las clases. El grupo de alumnos (n=26) y los profesores pertenecen a un instituto de Bachillerato y ciclos formativos de Grado Superior en Bilbao (España). El grupo de alumnos seleccionado realizaba el segundo y último curso de un Bachillerato trilingüe (castellano, euskera e inglés), con aproximadamente un treinta por ciento de las materias impartidas en cada lengua. Se observaron sesiones de la asignatura de Lengua Inglesa y la de Estudios Empresariales, ambas impartidas íntegramente en inglés. También se grabaron sesiones en un grupo diferente de alumnos (n=25), esta vez de primer curso y con distintos profesores, con el fin de descartar que los resultados se debieran a las características intrínsecas de los profesores de segundo curso. Las asignaturas observadas en este caso fueron de nuevo Lengua Inglesa y Ciencias del Mundo Contemporáneo, también impartida en inglés. Se grabaron un total de 30 horas y 48 minutos, de los cuales 3 horas y 59 minutos corresponden a la clase de ILE en 1º, 4 horas y 6 minutos a la clase de AICLE en 1º, 10 horas y 29 minutos a la clase de ILE en 2º y 12 horas y 14 minutos a la clase de AICLE en 2º.Para grabar las sesiones se situaron varias grabadoras en puntos estratégicos del aula y los profesores llevaban un micrófono de solapa. Además, la autora observó las clases y tomó notas. Posteriormente, se transcribieron las sesiones siguiendo los parámetros de CHILDES y se codificaron los errores, correcciones y las respuestas (uptake) para analizarlas con el programa CLAN (McWhinney, 2000).En cuanto al análisis de datos, se analizaron los ER y los turnos de error, corrección y respuesta (uptake). Se realizaron tests estadísticos con el programa R (R Development Core Team, 2008) para comprobar si los contrastes establecidos eran significativos, siguiendo las PI. En la siguiente sección se describen dichos resultados.En cuanto a las PI 3 y 4, se realizaron dos cuestionarios de creencias sobre RCO que incluían unas preguntas de información general. En el cuestionario dirigido a los profesores se incluyeron preguntas sobre su experiencia docente y su nivel de inglés. En el cuestionario dirigido a los alumnos había preguntas sobre sus antecedentes lingüísticos y uso de las lenguas en diversos contextos. Los dos cuestionarios incluían 12 preguntas cerradas (con escala Likert: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo; Ni de acuerdo ni en desacuerdo; De acuerdo; Totalmente de acuerdo) sobre RCO y un espacio abierto para que pudieran ampliar sus respuestas con comentarios e inquietudes.Los alumnos completaron el cuestionario tras haber realizado las grabaciones. En cuanto a los profesores, se recogieron respuestas de profesores del País Vasco, tanto de ILE (n=20) como de AICLE (n=11).5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN5.1. PI 1a, 1b y 2Se analizaron los ER en las dos asignaturas, de manera cuantitativa y también estudiando las diferencias cualitativas. Primeramente, se analizaron los errores cometidos, observando diferencias significativas entre el número de errores (mayor en AICLE) y el tipo (muchos más errores de tipo uso de la lengua materna, L1, en AICLE).Para responder a la PI 1a se realizaron contrastes estadísticos que desvelaron diferencias significativas entre los profesores de ILE y AICLE en cuanto a la proporción de errores corregidos, el tipo de corrección y la influencia del tipo de error a la hora deelegir el tipo de RCO. Al igual que en estudios previos (Llinares y Lyster, 2014; Lyster y Mori, 2006), parece que el contexto de instrucción influye en el tipo de corrección ofrecido, con mayor prevalencia de tipos más explícitos y más estímulos (prompts) en el aula de ILE y un uso casi exclusivo de reformulaciones (recasts) en AICLE. Además encontramos diferencias significativas en relación al tipo de error al que se presta atención, siendo los errores léxicos los más corregidos en AICLE, mientras que la profesora de ILE prestaba atención a todo tipo de errores, especialmente pronunciación y gramática.De igual modo, la respuesta (uptake) de los alumnos fue mayor en ILE que en AICLE, especialmente en relación a las reformulaciones (recasts), al igual que ocurre en trabajos anteriores. Por último, los contrastes también revelaron un mayor éxito en la reparación de errores en ILE, siendo más alto el número de respuestas con reparación de error (repair). Estos resultados sugieren que los alumnos parecen percibir de forma más eficaz los tipos más explícitos de corrección en la interacción oral, y también corroboran la idea de que en contextos centrados en el contenido, son preferibles ciertos tipos de corrección más explícita o estímulos (prompts), mientras que las reformulaciones (recasts) son especialmente evidentes para el alumno en contextos centrados en la forma, tales como ILE.5.2.PI 3 y 4El análisis de los cuestionarios reveló que los profesores de ILE y de AICLE tenían opiniones similares en cuanto a la RCO, los tipos, o los errores que deben ser corregidos. Sin embargo, hemos observado que los dos profesores de ILE y AICLE de segundo curso, al igual que en otros estudios, muestran grandes diferencias a la hora de hacer uso de la RCO en el aula. Por ello, al comparar las respuestas que estos dos profesores dieron con su propio comportamiento en el aula, encontramos unainconsistencia que nos lleva a pensar que los profesores de AICLE en educación secundaria, a pesar de tener creencias favorables hacia el uso de la RCO oral, no consideran que sea su función primordial corregir errores de lengua, dejando esta tarea para sus compañeros que imparten ILE. Es decir, a pesar de impartir asignaturas en la lengua objeto de aprendizaje, no le dan suficiente importancia a la forma o la corrección (accuracy), o quizá no poseen el bagaje adecuado para ello.Cuando comparamos las respuestas de los alumnos con las de los profesores sí encontramos diferencias significativas en algunas preguntas, siendo en todos los casos las respuestas de los alumnos más positivas que las de los profesores.Es decir, los alumnos, al igual que en otros estudios (Oladejo, 1993; Yoshida, 2008), demandan corrección de sus errores y creen que la RCO es beneficiosa para su aprendizaje.6. CONCLUSIÓNEl principal objetivo de este estudio se centró en cubrir las carencias que existen en la bibliografía sobre RCO referentes a la potencial influencia del contexto de instrucción en los ER. Para ello, se seleccionó un contexto más tradicional de ILE y el más novedoso enfoque de AICLE, que necesita ser investigado aún en muchos aspectos, uno de ellos las técnicas de RCO y su eficacia en este contexto. El segundo objetivo del estudio era investigar la posible relación entre las creencias acerca de RCO de profesores y alumnos, así como su correspondencia con el comportamiento real de profesores y alumnos en el aula.El análisis de la interacción oral en el aula de un grupo de alumnos de Bachillerato con una profesora de ILE y un profesor de AICLE revelaron diferencias significativas con respecto a los tres turnos de los ER, errores, tipos y cantidad de RCO y proporciónde respuesta (uptake) y reparación (repair). Así mismo, se encontraron inconsistencias entre las creencias reveladas en un cuestionario sobre RCO. No se hallaron diferencias entre los profesores de ILE y AICLE, pero sí entre los profesores y los alumnos. También encontramos que el comportamiento de los profesores en el aula no concordaba con sus respuestas en el cuestionario. Todos los resultados coinciden con los estudios previos, aunque es cierto que no se había estudiado hasta ahora la RCO en un contexto AICLE en Educación Secundaria ya que los trabajos realizados hasta el momento incluyen primordialmente a alumnos de Educación Primaria.Las implicaciones pedagógicas que se derivan del presente estudio enfatizan la necesidad de que los profesores tengan en cuenta a los alumnos y sus preferencias a la hora de recibir retroalimentación en la lengua extranjera. Además, los profesores deberían tener la oportunidad de involucrarse en proyectos de investigación para poder reflexionar y ser conscientes de sus prácticas en el aula y con ello mejorarlas y ofrecer una enseñanza más adaptada a las necesidades y deseos de sus alumnos.Aunque este estudio constituye un primer paso en lo que se respecta a la comparación de distintos contextos de aprendizaje por parte del mismo grupo de alumnos, hemos de reconocer que no está carente de limitaciones, relacionadas con el hecho de que los resultados corresponden a un pequeño grupo de alumnos en un contexto socio-geográfico muy concreto. Es por ello que sugerimos que futuras investigaciones continúen explorando este tema en otros contextos, aumentando así la base de datos, con alumnos en aulas de ILE y AICLE, con el fin de poder alcanzar una mayor generalización en de los resultados obtenidos.
