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, María Vicenta González (secret.) , Josep Maria Cots Caimon (voc.) Leer críticamente supone poder identificar los intereses e ideologías que subyacen a los textos, y es una capacidad en la que los aprendientes en distintos ámbitos educativos presentan grandes carencias, desde la enseñanza primaria y secundaria hasta la educación universitaria, tanto en hablantes nativos como en aprendientes de segundas lenguas (Cassany, Cortiñas, Hernández y Sala, 2008; Stanford History Education Group, 2016; Murillo, 2009). Dichas carencias son las que han motivado la presente tesis doctoral, que persigue, por una parte, avanzar en la investigación sobre la comprensión crítica y, por otro, implementar y poner a prueba una intervención docente encaminada a favorecer la literacidad crítica.
En concreto, esta tesis analiza cómo leen críticamente los aprendientes de español como lengua extranjera (ELE), partiendo del análisis cualitativo del discurso producido por seis estudiantes universitarios chinos. Para analizar ese discurso, se propone un esquema de clasificación de prácticas críticas, que bebe de los supuestos de la literacidad crítica.
La tesis consta de ocho capítulos: el primero presenta y da contexto a la lectura crítica en distintos ámbitos educativos; en el segundo, se hace una revisión de investigaciones y propuestas docentes en torno a la lectura y literacidad críticas. El tercer capítulo presenta la visión de la lectura de la que parte nuestra investigación y su fundamentación en tres modelos teóricos: los Nuevos Estudios de Literacidad, el Análisis Crítico del Discurso y la Literacidad Crítica. En el capítulo cuarto se avanzan las preguntas de investigación y en el quinto, se presenta los datos que se recogieron y el contexto en el que se recogieron, así como los procedimientos de análisis para dar respuesta a las preguntas. El análisis y discusión de los datos se desarrollan en los capítulos sexto y séptimo, respectivamente. El último capítulo presenta las conclusiones de la tesis doctoral y las posibles líneas futuras que se abren a partir de esta.
Como avanzábamos más arriba, esta investigación bebe de tres concepciones complementarias de la lectura y de tres marcos teóricos correspondientes: los Nuevos Estudios de Literacidad, el Análisis Crítico del Discurso y la Literacidad Crítica. Del primero, tomamos la visión de la lectura como una serie de prácticas socioculturales en las que los lectores usan los textos con propósitos diversos (Barton y Hamilton, 1998; Zavala, 2009). En esos intercambios socioculturales, los textos vehiculan unas ideologías determinadas, tal y como se señala desde el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, 1999). La intervención docente debe encaminarse a facilitar que los estudiantes desvelen y se posicionen críticamente ante dichas ideologías, principio teórico-metodológico que tomamos del modelo educativo de la Literacidad Crítica (Luke y Freebody, 1997).
Asimismo, de estos tres modelos teóricos extraemos doce categorías de análisis que ayudan a operacionalizar el concepto de lectura o literacidad crítica. Son doce actividades o prácticas críticas de literacidad que ayudan a describir las operaciones concretas que los aprendientes pueden llevar a cabo a la hora de leer un texto críticamente (como, por ejemplo, calcular los efectos que dicho texto puede tener en la sociedad en que se lee, o proponer alternativas a las decisiones formales y de contenido tomadas por el autor). La producción escrita y oral de los participantes de esta investigación se somete a un análisis de contenido, tomando como herramienta de análisis estas categorías o prácticas críticas, así como a un análisis formal o del discurso, a partir de indicadores o marcas lingüísticas que emergen del corpus.
Ese análisis se utiliza para dar respuesta a las tres preguntas de las que parte nuestra investigación: 1) ¿afecta el género discursivo al tipo de prácticas críticas que llevan a cabo los aprendientes de ELE?, 2) ¿llevan a cabo prácticas críticas diferentes cuando son ellos mismos los que seleccionan los textos de lectura, en contraste con el profesor?, y 3) ¿cómo afecta el tamaño del grupo clase sobre el tipo de prácticas críticas que realizan sus integrantes? El análisis y discusión de los datos pone de manifiesto que los participantes pueden responder muy críticamente ante los textos que leen, pero que su grado de criticidad varía en función de elementos diversos: con respecto a la primera pregunta, el género discursivo de los textos leídos sí puede facilitar o dificultar el desarrollo de una lectura crítica, pero también intervienen otros factores ajenos al género, como por ejemplo el grado de familiaridad que los estudiantes tienen con el tipo de texto o su contenido, o la dificultad lingüística del texto.
Por otra parte, la elección libre de los textos de lectura por parte de los estudiantes revela una distribución similar de prácticas críticas y una ausencia de cuestionamiento de los contextos de producción de textos, algo que se repite cuando es su profesora la que propone las lecturas. Pero también revela algunos comportamientos divergentes, como la imposición de significados no presentes en los textos de acuerdo con el posicionamiento ideológico de los estudiantes.
Por último, en respuesta a nuestra tercera pregunta de investigación, el análisis de datos revela que el tamaño del grupo clase sí afecta, tanto al comportamiento de los estudiantes en el aula, como a sus prácticas críticas: cuanto menor es el grupo, mayor es la participación e interacción entre sus miembros, resultado que confirma los hallazgos de estudios previos, pero también son más variados los discursos críticos desarrollados por sus miembros.
