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, Javier Rodríguez Molina (secret.) , Shiru Chang (voc.) Una de las habilidades humanas más importantes es poder comunicarse a través del habla en su sentido más general. Para los estudiantes chinos de español, comprender la fonética española conlleva un proceso de aprendizaje extremadamente exigente. Por tanto, la enseñanza de la fonética española para los profesores siempre ha sido un largo y constante camino de mejora e innovación. El modelo de enseñanza tradicional se centra en la memorización del vocabulario y la aplicación de la gramática, mientras que no presta mucha atención a la práctica de la pronunciación. Este estudio analizará esta cuestión a través de la comparación de la fonética china y española, en el contexto de la investigación de la teoría metacognitiva. Así, el presente trabajo se centra en estudiar los siguientes puntos: 1) Las dificultades fonéticas específicas y los factores influyentes en el proceso de aprendizaje fonético español de los estudiantes chinos; 2) Los métodos de enseñanza de la teoría metacognitiva en la enseñanza de la fonética.
La comprensión fonética del español no es un tema nuevo en el campo del aprendizaje de la ELE. En este estudio hacemos hincapié, concretamente, en la enseñanza de la fonética del español en China. A diferencia de las investigaciones que enfatizan la función cognitiva y psicológica en la recepción de los sonidos, este estudio enfatiza la relevancia del entrenamiento en la percepción y producción de los sonidos durante el proceso de aprendizaje. En el presente trabajo, se centra en mejorar la enseñanza de fonética para los profesores de español chinos, se intenta combinar las estrategias metacognitivas con los métodos de pronunciación y proponer ejercicios basando en las dos teorías mencionadas. Sin embargo, debido a condiciones limitadas, este artículo solo puede realizar una investigación exploratoria, espero poder seguir investigando en profundidad en el futuro.
Debido a que el chino y el español son dos lenguas que tienen distancias entre ellos, es decir, en una mayor o menor, una vez aprendan el idioma español, los estudiantes sinohablantes podrán confundir ciertos sonidos españoles de su lengua materna. Por tanto, se hace una comparación entre los sistemas fonético-fonológico de ambas lenguas desde una perspectiva contrastiva. En esta parte, se describe que en el chino se divide en siete categorías según los dialectos: el dialecto mandarín y otros siete dialectos del sur. Además del hecho de que el idioma Min conserva muchas características del chino tradicional, todos los demás corresponden a广韵 [guang yun] y pertenecen a los descendientes de los antiguos chinos. Las diferencias entre los dialectos del chino moderno se reflejan en varios aspectos de la pronunciación, el vocabulario y la gramática, entre los cuales el aspecto fonético es particularmente prominente.
El chino moderno incluye el dialecto del norte, el dialecto Wu, el dialecto Xiang, el dialecto Gan, el dialecto Min, el dialecto cantonés y el dialecto Hakka. Todos se forman gradualmente a partir del desarrollo y la evolución de los antiguos chinos. Con el desarrollo de la sociedad, las personas se comunican con más frecuencia y el papel comunicativo de los dialectos va disminuyendo gradualmente. No obstante, la investigación del dialecto sigue siendo un tema sociolingüístico muy importante, ya que puede ayudarnos a comprender mejor la historia y la evolución de los antiguos chinos.
Respecto al dialecto Gan, debido a que los sonidos sonoros y fricativos se convierten en sonidos sordos, es probable que también afecten a la pronunciación del español. Por otro lado, los sonidos [ɾ] y [l] se pronuncian como [l]. En cuanto al dialecto del suroeste, las principales posibles dificultades serán: no distinguen las diferencias entre /n/ y /l/, no distinguen las diferencias entre /f/ y /x/, las áreas más representativas serán Provincia de Sichuan y de Guangdong.
Respecto a los hablantes de los dialectos Min y Hakka, al igual que el dialecto Wu, pronuncian las consonantes oclusivas sonoras del español y tienen una mayor facilidad que los compañeros que hablan otros dialectos. En cuanto al dialecto Yue, los fonemas consonánticos que existen en español pero no existen en cantonés son: /ɾ/, /r/, /ɲ/. Por tanto, serán difícil de aprender aquellos fonemas consonánticos que existen en español pero no existen en cantonés, tales como /r/, /ɾ/, /ɲ/. Estos fonemas a menudo se llevan vagamente o se reemplazan por otros sonidos. En cantonés no hay fenómenos opuestos entre los sonidos sordos y sonoros; Por tanto, los principiantes tendrán dificultades a la hora de diferenciar los sonidos /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, [β], [δ], [ɤ]. La /l/ final no existe tanto en chino mandarín como en los dialectos chinos.
En cuanto a la pronunciación de las oclusivas del español, se percibe que los estudiantes chinos que hablan el dialecto Wu tienen mayor facilidad que otros compañeros en cierta medida. En la mayoría de los casos, esto se debe al hecho de que en el dialecto Wu también existe la oposición sonora-sorda, a diferencia del chino mandarín y de otros dialectos chinos. En cuanto al dialecto Xiang, en todos los territorios en los que se habla no se perciben diferencias entre [f] y [x] ni entre [n] y [l], y tampoco existen las consonantes retroflejas. Por tanto, es posible que no distingan la diferencias entre [f] y [x], [n] y [l] al pronunciar el español.
Ahora bien, podemos visualizar mejor todas las dificultades encontradas si las jerarquizamos poer medio del siguiente esquema: 1) Los pares sordos y sonoros /p/-/b/, /t/-/d/, /k/-/g/. 2) Otros pares menos problemáticos, a veces conocidos por los alumnos y a veces no /s/-[θ], /l/- [ɾ], ñ-ni; 3) Los sonidos que se confunden por razones acústicas y que se han hallado por casualidad en el proceso de la investigación [ɾ]- [δ], [f]-[θ].
Después de haber estudiado sistemáticamente las diferencias entre los sistemas fonéticos chinos y españoles a través de métodos de comparación, y de haber determinado qué fonemas presentan mayor dificultad para los estudiantes chinos en el proceso del aprendizaje de la fonéticae ha elaborado un estudio entre estudiantes con diferentes niveles de aprendizaje (150 estudiantes de DELE A1 y B1, respectivamente) a los que se hizo escuchar una selección de 8 gupos de 96 palabras y 24 frases. Los resultados obtenidos mostraron lo siguiente: 1.En las 124 respuestas válidas del nivel A1, se encontró que la tasa de error entre pares en el nivel A1 es básicamente alrededor del 50 %. Los mismos pares en el nivel B1 arrojan un resultado significativamente mejor que el nivel A1.
2. En las 120 respuestas válidas del nivel B1, se encontró que la tasa de error de pares mínimos es significativamente más baja que las frases en el experimento, hay una diferencia significativa entre ambos datos.
3. Tanto los estudiantes de nivel A1 como los de nivel B1 tienen una mayor tasa de error en la identificación de los pares mínimos, especialmente en las consonantes, donde el grado de confusión es importante.
Aprovechamos la estadística aplicada, Valor de Chi-Square, porque la proporción entre frases y palabras de cada nivel es distinta, con 96 palabras y 24 frases consonánticas. Este análisis ha arrojado tres tipos de resultados que contienen el valor p: 1) cuando p >0,05, no existe diferencia significativa; 2) si se manifiesta 0,01< p <0,05, no existe demasiad diferencia significativa; 3) al aparecer p <0,01, existe diferencia significativa. Cuando surja p = 0,01 o p = 0,05, rechazaremos la hipótesis. Sobre el valor de X², cuando el valor X² sea mayor, significa que entre las variables X e Y existe diferencia significativa.
Los otros factores que influyen en la enseñanza de la lengua, podrían ser la actualidad de la enseñanza, el plan de estudios, los métodos de enseñanza por parte de los profesores y los resultados del aprendizaje por parte los estudiantes a través del Programa de enseñanza para cursos básicos de las especialidades de lengua española en escuelas superiores chinas. En el Programa insiste en que se debe dominar la lengua y sus destrezas comunicativas, el curso no se organiza en torno a la comprensión fonética. La fonología y fonética son contenidos explicados en Lectura Intensiva. Esto ha provocado que los profesores y estudiantes se vean influidos por los modelos de enseñanza tradicionales con su falta de énfasis en la expresión oral. El otro factor puede ser la manera de evaluación, que es el examen EEE-4. El objetivo del examen EEE-4 es evaluar a las instituciones de enseñanza superior en China, todos los años se convoca la Reunión Nacional de la Enseñanza Universitaria de Español, en la que docentes y miembros en la Secoeleu analizan los resultados de las pruebas para mejorar la calidad de la enseñanza. Por ello, esta prueba tiene un gran impacto a nivel nacional tanto para los candidatos como para las universidades.
El plan de estudios debe tener en cuenta la integración del conocimiento profesional y la capacidad práctica en la preparación de cursos. Como se ha demostrado, hay una gran diferencia en el currículo de las universidades que se centran en la capacitación de talentos en idiomas extranjeros y los departamentos españoles de universidades integrales. El plan de estudios es consistente con los objetivos escolares generales y los programas de desarrollo de talento, y se basa en disciplinas relevantes; la proporción de créditos y horas de cursos teóricos en las otras dos universidades integrales es relativamente alta. Hay diferentes grados de énfasis en formación teórica y formación en habilidades ligeras.
Desde el punto de vista de la teoría y las habilidades profesionales, en unas ciertas universidades se prestan atención a la capacidad gramatical, mientras que se ofrecen muy pocos cursos en la fonética. La habilidad de comprensión fonética no es solo la primera habilidad requerida para aprender en el aprendizaje de idiomas, sino también el propósito del aprendizaje de idiomas.
Mientras la enseñanza de la fonética solo se organice en torno a estos dos módulos, los estudiantes actuarán por inercia realizando ejercicios fijos. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la comprensión fonética no solo es una habilidad del examen, sino también una destreza para comunicarse. Se observa que la mayoría de los profesores enseñan de la forma tradicional, ya que los métodos de enseñanza son básicamente los mismos. Sobre la base de la investigación teórica, se propone aplicar estrategias metacognitivas para la práctica docente, que consisten en cultivar los buenos hábitos de estudio de los estudiantes junto con las estrategias metacognitivas de planificación, monitorización y evaluación.
La estrategia metacognitiva se refiere al pensamiento del alumno sobre el proceso cognitivo, la planificación y el seguimiento de las actividades cognitivas, así como la autoevaluación después de la finalización de las actividades cognitivas. La estrategia metacognitiva es una habilidad de gestión de alto nivel, es una condición necesaria para una planificación, monitorización y evaluación exitosas de las actividades de aprendizaje. Por tanto, juega un papel central en la mejora de la efectividad del aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas son las evaluaciones y las planificaciones realizadas con antes, durante y después de las actividades de aprendizaje de idiomas y del uso del lenguaje. Este concepto incluye principalmente las estrategias de planificación, monitorización, evaluación y recuperación. 1)La estrategia de planificación consiste en especificar varios planes antes de una actividad cognitiva de acuerdo con los objetivos específicos de dicha actividad cognitiva. Su objetivo es el de anticipar resultados, elegir estrategias y concebir varias soluciones posibles sobre el problema. 2)La estrategia de monitorización es la evaluación oportuna y la retroalimentación de las actividades cognitivas en el proceso de las actividades cognitivas, así como la corrección y el ajuste adecuado de las estrategias cognitivas en consecuencia. 3)La estrategia de evaluación se basa en la valoración de los estándares de efectividad y la reflexión, así como del efecto de las acciones y estrategias cognitivas.
En gran medida, el éxito de los alumnos depende del éxito o del fracaso de las estrategias metacognitivas. El objetivo de estas estrategias es ayudar a los profesores a mejorar su forma de enseñar y potenciar la capacidad de autoaprendizaje por parte de los alumnos.
La formación de las estrategias metacognitivas de los estudiantes promocionará el "aprender a aprender" para que puedan convertirse en los líderes de su propio aprendizaje. Los investigadores también concluyeron que la enseñanza de las estrategias es eficaz para el aprendizaje de idiomas y que las estrategias metacognitivas juegan un papel muy importante en la mejora de las habilidades de comprensión.
En la enseñanza de idiomas extranjeros en China, la investigación en este área no ha atraído mucha atención y hay muy pocos resultados. Además, la investigación sobre la formación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión fonética es incluso menor.
En el aprendizaje de la comprensión fonética española, el caso de los alumos sinohablantes es notablemente distinto del de cualesquiera otros alumnos tales como los norteamericanos o europeos. Por ello, se deberá considerar que lo ideal es analizar las dificultades significativas y específicas por parte de los alumnos sinohablantes, y si hay posibilidad, se recomendará que, a lo mejor, pueden alargar unas semanas más en explicar los sonidos que tienen dificultades para los alumnos y, diseñar específicamente unas actividades para que ayuden tanto a los docentes en facilitar la enseñanza de fonética tanto a los alumnos en mejorar sus aprendizajes, sobre todo, para los alumnos del nivel básico.
Esto se debe en parte a que los docentes no saben cómo integrar la enseñanza de la pronunciación en la comprensión, tampoco saben cuáles son dificultades más representativas para los alumnos, porque, por un lado, carecen de propuestas o materiales adecuados de integración de la fonética y por otro, los manuales y actividades existentes no desligan fonética de otras destrezas, por tanto, su integración en la clase sólo puede presentarse como un anexo o apéndice que no guarda ninguna relación con el desarrollo, contenido y enfoque de las clases. Con el fin de mejorar los resultados en el dominio de las comprensiones, tanto fonética como otras destrezas, nos parece imprescindible para seguir avanzando en la didáctica de la LE, contemplada tanto desde la producción como desde la percepción, depende directamente de un cambio en la enseñanza de la pronunciación. En consecuencia, la pronunciación sigue siendo la asignatura pendiente de la enseñanza de las lenguas extranjeras.
En la actualidad hay, aproximadamente, 90 universidades chinas que imparten la carrera universitaria de lengua española o de lengua y literatura españolas. En estas universidades se utiliza el manual Español Moderno como el único y obligatorio material didáctico en Lectura Intensiva, la asignatura más importante y obligatoria, que se imparte en el primer y segundo año de la especialidad de lengua española. El nivel de los estudiantes de estos dos cursos se corresponderán al nivel A1 y B1, respectivamente.
En cuanto a los ejercicios fonéticos de nivel B1, hemos de tener en cuenta, según se desprende de los resultados de la investigación del capítulo 2 de la primera parte de la presente tesis, que hay pares mínimos en los cuales los alumnos chinos cometen errores con frecuencia. Por eso, muchos de los ejercicios están relacionados con la identificación de dichos pares mínimos para que los alumnos puedan dominarlos. Las dificultades de reconocimiento de sonidos y de pronunciación, no solo afectan a los estudiantes principiantes, sino también a aquellos alumnos que ya han ido avanzando en el proceso de aprendizaje.
Por tanto, se ha combinado las estrategias con las teorías de la enseñanza de la fonética española, se ha intentado proponer una serie de actividad docente destinada a alumnos chinos que abarca doce semanas en el nivel A1 y ocho semanas en el nivel B1 y se han planteado algunas sugerencias para el desarrollo de esa actividad mediante el uso de estrategias metacognitivas. Se ha destacado así la parte práctica, con el objetivo de desarrollar las habilidades de comprensión y pronunciación de sonidos. Se han elaborado, a este respecto, algunos ejercicios fonéticos que puedan resultar de provecho a los profesores chinos de español.
Se ha analizado las dificultades en la enseñanza de la fonética española que afectan a los estudiantes chinos y propone el uso de estrategias metacognitivas para mejorar el efecto de la enseñanza de la fonética española. La presente tesis cuyo propósito es ayudar a los profesores chinos en la enseñanza fonética del español, con el fin de resolver dificultades y mejorar la calidad de la enseñanza, se desea que alcance los objetivos de enseñanza esperados. El conocimiento fonológico de un idioma es una forma efectiva de mejorar la capacidad auditiva de los alumnos. Con una buena enseñanza y una práctica regular, es posible aprender a hacer discriminaciones mucho más precisas y fiables entre los sonidos de la lengua. En el presente trabajo, se centra en mejorar la enseñanza de fonética para los profesores de español chinos, se intenta combinar las estrategias metacognitivas con los métodos de pronunciación y proponer ejercicios basando en las dos teorías mencionadas. Sin embargo, debido a condiciones limitadas, este artículo solo puede realizar una investigación exploratoria, espero poder seguir investigando en profundidad en el futuro.
