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, María del Carmen Ávila Martín (secret.) , Isabel Molina Martos (voc.) , José María Jiménez Cano (voc.) , Mária Spisiakova (voc.) La enseñanza de la lengua española en algunos países europeos está supeditada a los acontecimientos históricos y a las relaciones político-económicas mantenidas entre dichos países y aquellos de habla hispana. Por ello, no siempre se corresponde el número de alumnos o la posición que ocupa nuestro idioma con respecto a otras lenguas modernas, con la situación real o las posibilidades de acceso a su estudio. Es el caso concreto de la recién estrenada Eslovaquia. Se hace necesaria una vuelta a los orígenes de la enseñanza de la lengua de Cervantes en la antigua Checoslovaquia, con el fin de comprender el lugar que ocupa actualmente no sólo en el ámbito académico, sino en todos los ámbitos de la vida cotidiana. A pesar del atractivo que supone el tema, no ha suscitado mucho interés en los trabajos de difusión científica ni en las memorias de investigación del alumnado español o eslovaco, debido a las limitaciones de acceso al material publicado, principalmente en el país eslavo, originado, en gran medida, por la barrera idiomática y otros factores relacionados con las pocas aportaciones que se han hecho sobre este tema de gran envergadura.
El trabajo presentado en esta Tesis Doctoral, fruto de la estancia académica en Bratislava entre 2010 y 2011, pretende cubrir el vacío de conocimientos sobre los estudios de la lengua y cultura españolas en la capital eslovaca, así como responder a ciertos planteamientos previos formulados al inicio de la investigación y desglosados en la Introducción.
Este trabajo se articula en un total de nueve capítulos, distribuidos en dos partes principales, delimitadas en el título de la Tesis: Historia y actualidad. El primer capítulo concierne a la historia de Checoslovaquia en el siglo XX, cuyos avatares socio-políticos, adhesión a políticas extranjeras y su enclave geográfico en el centro de Europa, le han conferido una personalidad propia, no sin ciertas rivalidades nacionalistas entre sus habitantes, hasta el punto de su desmembración en sendos estados de República Checa y Eslovaquia. Una vez delimitado el marco contextual, es posible entender cómo el pasado histórico de este lugar define el carácter de la sociedad eslovaca, objeto de nuestro estudio, por una parte, y cómo afecta al ritmo y senda trazada por los estudiantes de español, por otra.
Esto enlaza con el segundo capítulo, en el cual se describen los inicios del hispanismo checoslovaco, los cuales se remontan al siglo XIX, cuando en 1828 vio la luz la primera traducción checa de una obra literaria española: las Novelas ejemplares de Miguel de Cervantes (Hampejs, 1963). Por tanto, en este capítulo se aborda el estudio de la producción de los primeros traductores, lingüistas y literatos checos y eslavos, hasta llegar a las personalidades más destacadas en la actualidad, siguiendo un orden cronológico de los sucesos históricos que han marcado el siglo XX. A partir de la redacción de dicho capítulo se llega a la conclusión de que los estudios del español en Eslovaquia han pasado de un boom en los años setenta, fruto de la repercusión de la Revolución cubana, a una época de retroceso en los años 80, una nueva recuperación del interés a partir de la Revolución de Terciopelo en 1989 y la posterior independencia de Eslovaquia en 1993.
El tercer capítulo se ciñe a la enseñanza del español en Eslovaquia, como indica el título del mismo, en todos los niveles y planes de la enseñanza reglada y no reglada. El sistema educativo eslovaco ofrece el estudio de nuestra lengua en la etapa escolar (primaria y secundaria) y en la Universidad. En esta última existen varias modalidades de enseñanza según la titulación: filología, pedagogía, traducción e interpretación y español. Es posible además cursar español como lengua extranjera. La facultad de Lenguas Aplicadas de la Universidad de Economía y las facultades de Filosofía y Pedagogía de la Universidad Comenio posibilitan el estudio de español en el nivel superior en Bratislava. Sin embargo, la creciente demanda de alumnado impulsa la oferta de cursos de español en academias privadas, en la escuela oficial de idiomas y en el Instituto Cervantes, el cual organiza cursos de preparación a los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE). Como conclusión a este capítulo, el número de alumnos de ELE en la enseñanza primaria eslovaca se ha aumentado en una década, pasando de 197 alumnos en 1995, a 518 en 2005 (González, 2007). En la enseñanza secundaria cada vez son más los alumnos que optan por cursar Bachillerato en Secciones Bilingües, creadas a partir de un Acuerdo de Cooperación Educativa entre los Ministerios de Educación español y eslovaco. Por último, se ha observado que el número de alumnos de ELE es mayor en los centros de educación superior que en los que ofrecen titulación específica de filología o traducción.
El interés por el conocimiento de la metodología y materiales utilizados en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Comenio de Bratislava motiva la redacción del cuarto capítulo. En él se explicitan cuáles son las preferencias de los docentes eslovacos en la selección de material curricular para el desarrollo de cada actividad comunicativa, por qué enfoque metodológico se orientan y qué instrumentos sirven para la evaluación de sus alumnos, a partir del estudio pormenorizado de los syllabus, materiales y exámenes del conjunto de asignaturas que forman parte de los planes de estudio de la Sección de español. Previamente destacamos los motivos por los que un especialista aborda el estudio de la selección de materiales y las clasificaciones más destacadas en su análisis de ciertos autores (Salaberri, 1990; Fernández, 2000; Byram y Esarte Sarries, 1991; González, 2002). Tras la lectura de este capítulo se deduce que los profesores siguen un enfoque comunicativo en sus clases, aunque en ocasiones prescinden del mismo y acuden al método tradicional para las materias de Lingüística, Gramática Contrastiva y Traducción. Este mismo método de enseñanza era el seleccionado para los primeros manuales de español escritos por eslovacos, como el de Libuše Prokopová (1962), descrito en este capítulo. Como se puede apreciar en el trabajo, la propuesta bibliográfica de los profesores incluye títulos en español y eslovaco de forma equitativa.
A partir del capítulo quinto se inicia la explicación de la labor docente en calidad de lectora de español en el Departamento de Lenguas y Literaturas Románicas de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Comenio en Bratislava, durante el semestre de verano del año 2010 y los dos semestres del curso académico 2010-2011, haciendo alusión a las materias asignadas y propuesta de contenidos para cada una, con especial énfasis en las asignaturas de Ejercicios de Lengua Práctica y el manual sugerido en su estudio, Prisma (Blanco, 2006), sobre el cual se establece una descripción global del mismo. Este capítulo supone, además la primera toma de contacto con el alumnado de nacionalidad eslovaca, a través de un cuestionario realizado a un grupo determinado con el objeto de conocer su actitud ante el error, el motivo por el que estudian nuestra lengua y los aspectos más dificultosos que encuentran, entre otras preguntas de carácter personal. Las respuestas al cuestionario manifiestan que los treinta y un estudiantes de edades comprendidas entre dieciocho y treinta y siete, encuentran más problemas en el estudio de la gramática española por las irregularidades de las formas y tiempos verbales, coincidiendo además en la expresión oral como la actividad comunicativa más complicada por las escasas posibilidades de práctica.
Previamente a la delimitación de la metodología y corpus seleccionado para nuestro análisis, en el capítulo seis se establece una matización de los conceptos de error y equivocación siguiendo las definiciones de autores como Ferrán Salvadó (1990) y Marta Baralo (1999), así como un repaso de los principales procedimientos en el estudio en el proceso de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), concretados en el Análisis Contrastivo (AC), Análisis de errores (AE) e Interlengua (IL).
Conscientes del papel que ocupa la lengua materna de los alumnos en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera, se hace necesaria una descripción del sistema lingüístico eslovaco, cuyo conocimiento será esencial para la explicación posterior de las transferencias negativas o interferencias que inducen a error y pueden impedir que el acto comunicativo se lleve a término. El último apartado de este capítulo consiste en una relación de los errores más reiterados en los alumnos de ELE documentados por autores como L. Trup (1999), M. Lenghardt (1999), M. Sánchez (2000) y E. Montoro (2011).
En el siguiente capítulo se establece una metodología para nuestro trabajo de investigación, la cual está en consonancia con el planteamiento teórico del AE, si bien no es excluyente del AC. El modelo de análisis de errores propuesto por Corder (1967) y adoptado, consta de una serie de etapas que son descritas en este capítulo, en donde también se establecen una lista de errores propuesta por Vázquez (1999) y Gargallo (2004), un esquema modelo para la clasificación de los mismos en los distintos niveles del lenguaje (fonético-fonológico-ortográfico, morfosintáctico, léxico-semántico) y una tipología de causas que pueden influir negativamente en el aprendizaje, tomando como referencia la elaborada por Gargallo (2004), aunque con algunas modificaciones. Con este capítulo séptimo conocemos que el corpus de datos está compuesto por catorce ejercicios de expresión escrita de los niveles B1 al C1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), realizados por dieciocho alumnas en las materias de Ejercicios de Lengua Práctica II (LP2), Ejercicios de Lengua Práctica III (LP3) y Ejercicios de Lengua Práctica IV (LP4), incluidos en este recuento los exámenes parciales, finales y de recuperación. Es importante destacar que durante los cursos académicos en que se llevó a cabo la investigación no hubo ningún varón matriculado. El primer análisis del comportamiento lingüístico en la expresión de las alumnas se realizó sobre una actividad de presentación personal, cuyos resultados manifiestan un mayor índice de errores en el uso del artículo, la elección del tiempo verbal y el empleo de preposiciones.
El análisis de errores del corpus constituye el octavo capítulo, en el cual se describen, clasifican y explican los mismos en los trece apartados correspondientes a las actividades y / o exámenes seleccionados. Tras el AE de cada actividad o prueba se extraen unas conclusiones parciales en donde son explicadas las causas que han inducido las dificultades detectadas. A continuación del error contextualizado se escribe una cifra que representa a la alumna a quien pertenece el escrito. Al final de este capítulo se muestra un recuento global de errores en la Interlengua del grupo de estudiantes seleccionado, clasificado en las materias de LP2, LP3 y LP4, siguiendo el modelo de análisis del capítulo anterior. El total de errores detectados asciende a 1106, con una proporción de 73 errores por alumna. Como se puede observar, en el análisis cuantitativo de las asignaturas, la evolución de los errores manifiesta una disminución significativa entre los primeros ejercicios y los últimos analizados. En el nivel fonético-fonológico-ortográfico el mayor número de incidencias consisten en la omisión de acento. En el segundo nivel, el morfosintáctico, el artículo, el pronombre y la elección errónea del tiempo verbal cuentan con mayor número de errores. En el último nivel, el léxico-semántico, los alumnos principalmente atribuyen nuevos valores de contenido a los significantes, lo cual se engloba en el apartado de impropiedad semántica. La mayoría de los errores se explican por la interferencia de la lengua materna, traducción errónea, hipergeneralización de reglas, o bien inducidos por materiales y procedimientos didácticos.
El análisis llevado a cabo en este trabajo tiene una finalidad pedagógica y una aplicación docente, a partir de los errores expuestos desde una postura descriptiva. El capítulo noveno, titulado ¿Propuestas didácticas¿, se corresponde con la última fase del análisis. Teniendo en cuenta las características del nivel de lengua de las alumnas, alcanzado tras la superación de la materia de LP4, se propone una lista de ejercicios y materiales, con el objeto de suplir las deficiencias de algunos de ellos, ampliar o corregir ciertas informaciones y evitar conflictos en la comunicación con hablantes que comparten la lengua española. La propuesta didáctica responde a la contextualización de ciertos componentes como el grupo meta y el contexto de aprendizaje, los objetivos, el enfoque teórico, los contenidos, la estructura, organización y tiempo que se requiere, que figuran en el apartado 9.7 de esta Tesis Doctoral. La clasificación de los ejercicios se corresponde con los errores detectados en cada uno de los apartados que componen el esquema modelo sugerido en la tabla 7.3 del capítulo séptimo. Tiene cabida en la selección de materiales sugeridos gran variedad de soportes como manuales, grabaciones, imágenes, páginas de Internet, recortes de prensa y fragmentos de textos literarios con los cuales es posible la realización de actividades de motivación, exposición de nuevos conocimientos o ampliación. En este capítulo proponemos un tipo de actitud positiva ante el error y aconsejamos el cuidado en la expresión lingüística en el aula de español. En lo referente a qué tipo de corrección es más efectiva, consideramos que las tres modalidades (pedagógica, parcial y total) son adecuadas, según el fin que se quiera alcanzar y el tiempo que se le pueda dedicar. Además, se facilita al profesor de ELE varias listas de técnicas para la corrección de los errores en el discurso escrito, avaladas por autores destacados como I. Santos Gargallo (1992) y D. Cassany (2005).
La Tesis Doctoral que presentamos cumple los objetivos propuestos al inicio de la misma, resultando la primera investigación llevada a cabo de semejantes dimensiones sobre la historia de la enseñanza de la lengua española en Eslovaquia y su evolución hasta la situación actual en los planes de estudio de la educación reglada y no reglada. Nuestra aportación a la docencia de la enseñanza de idiomas resulta novedosa por varios motivos, entre los que se ha de mencionar la originalidad del proyecto inicial, su base experimental, los resultados obtenidos y su exposición, así como la propuesta de actividades y materiales adaptados a las necesidades de nuestro alumnado, cuya aplicación práctica puede mejorar, en gran medida, la capacidad de adquisición de nuevos conocimientos o la consolidación de otros antiguos hasta alcanzar gran dominio en la lengua extranjera, evitando así problemas que pueden afectar a la comunicación o función primordial del lenguaje.
