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Salamanca, España
La creciente presencia del lenguaje inclusivo en el mundo hispanohablante justifica su incorporación en las aulas de español como lengua extranjera (ELE). Sin embargo, no existe aún consenso sobre su enseñanza, dadas la ausencia de un modelo definitivo y la diversidad de posturas en cuanto a su consideración. Este estudio ofrece un análisis crítico de las principales tendencias en la integración del lenguaje inclusivo en ELE, que clasificamos en tres grupos: (1) las que lo presentan en actividades de reflexión crítica, (2) las que lo incorporan en los enunciados o en los textos de las actividades, y (3) las que lo incluyen de forma integral en los diseños curriculares. Hemos constatado que las primeras buscan contextualizar un uso lingüístico en su dimensión sociocultural y concluimos que resultan más apropiadas en los niveles avanzados (B2-C2). Las segundas responden a la concepción de los textos de los manuales como lengua cultivada, si bien nuestro análisis ha establecido que su aplicación puede revelar las limitaciones en la implementación sistemática del lenguaje inclusivo, afectar a la claridad de la instrucción o distanciar la redacción de las actividades de la lengua real. Las últimas se sustentan en la importancia de la enseñanza de la adecuación sociolingüística en ELE, pero hemos comprobado que implican introducir, desde los niveles iniciales, variantes lingüísticas no consolidadas ni reconocidas por la norma, lo que nos lleva a cuestionar si esto podría provocar un aumento de los errores en la interlengua de los estudiantes, especialmente en lo relativo a la concordancia de género.
The growing presence of inclusive language in the Spanish-speaking world justifies its incorporation into SFL (Spanish as a Foreign Language) classrooms. However, there is still no consensus on its teaching due to the absence of a definitive model and the diversity of opinions surrounding the issue. This study offers a critical analysis of the main approaches to integrating inclusive language in SFL, which we classify into three groups: (1) those that introduce it through critical reflection activities, (2) those that incorporate it into activity prompts or texts, and (3) those that fully integrate it into curriculumdesign. We have found that the first approach emphasizes presenting language use within its sociocultural dimension and conclude that it is more appropriate for advanced learners (B2-C2). The second approach is based on the conception of textbook texts as cultivated language, although our analysis shows that its implementation can expose the limitations of systematically applying inclusive language, affect instructional clarity, or distance the wording of activities from real-world language. The third approach is grounded in the importance of teaching sociolinguistic competence in SFL,butwe have found that it entails introducing non-standard and unestablished forms from the initial levels, which leads us to question whether this might result in an increase in learner interlanguage errors, especially regarding gender agreement.
