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, Inmaculada Miralpeix (secret.) , Carmen Pérez Vidal (voc.) En las últimas dos décadas, el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) ha crecido a gran escala por toda España, con el fin de mejorar los conocimientos de los idiomas extranjeros y fomentar el multilingüismo (Ruiz de Zarobe y Lasagabaster, 2010). Sin embargo, ha habido tanto entusiasmo que su implementación ha adelantado en gran medida la investigación sobre su eficacia (Pérez-Cañado, 2012). En concreto, es preciso abordar cuatro asuntos claves: el idioma de instrucción, la adquisición de vocabulario, la motivación del alumno, y la influencia del género.
En primer lugar, la gran mayoría de los programas AICLE en España se imparten en inglés, lo que ha hecho surgir el concepto de Aprendizaje Integrado de Contenidos en Inglés (CEIL; por sus siglas en inglés) (Dalton-Puffer, 2011). No obstante, también existen programas en otras lenguas europeas, como el francés (Ruiz de Zarobe y Lasagabaster, 2010). Estos idiomas distintos del inglés, sin embargo, se han desatendido en gran medida, tanto en la investigación como en la práctica. Por consiguiente, dentro de la investigación AICLE, Dalton-Puffer, Nikula y Smit (2010) han hecho un llamamiento a la investigación comparativa de diferentes lenguas meta, con el fin de comprender las fortalezas y debilidades de AICLE independientemente de la lengua del programa. En segundo lugar, se ha demostrado que la instrucción AICLE tiene efectos positivos en el aprendizaje del vocabulario relacionado con el contenido (Heras y Lasagabaster, 2015). Dentro del campo de la disponibilidad léxica (DL), ha habido llamadas para entender este efecto, y en concreto para centrarse en los centros de interés que están relacionados con la propia asignatura AICLE e incluir alguna medida de aptitud lingüística para determinar su influencia (Canga Alonso, 2017). En tercer lugar, es bien sabido que la motivación es un factor de innegable importancia en el aprendizaje de un idioma extranjero, y se ha demostrado que desempeña un papel más significativo en un contexto AICLE que no-AICLE (Navarro y García Jiménez, 2018). No obstante, puede que haya una diferencia fundamental entre la motivación para aprender el inglés frente a otras lenguas, dado que el inglés cada vez más se ve como una habilidad educativa básica, crucial para el desarrollo profesional (Dörnyei y Ushioda, 2013). Por eso, es necesario investigar la motivación en AICLE hacia el inglés en comparación a otras lenguas meta, para determinar si los beneficios siguen siendo válidos en otros idiomas. En último lugar, la investigación sobre género y DL ha comprobado que hay una ventaja femenina en los últimos años de la escuela primaria y los primeros de la secundaria. Sin embargo, se necesita más investigación para entender si tal ventaja continua en las siguientes etapas escolares y si la instrucción AICLE contribuye a esta ventaja. También se ha comprobado que las alumnas están más motivadas hacia las lenguas extranjeras, no obstante, se ha sugerido que un contexto AICLE tiene la capacidad de desdibujar las diferencias de género (Lasagabaster, 2008) dada la suposición que los chicos pueden compensar su menor motivación hacia la lengua extrajera con una mayor motivación hacia la asignatura AICLE (Heras y Lasagabaster, 2015). No obstante, la investigación previa ha producido hallazgos contradictorios sobre si este es el caso.
Para abordar estos vacíos, esta tesis pretende analizar la DL y la motivación hacia las lenguas extranjeras de alumnos de secundaria, que cursan a la vez asignaturas de instrucción AICLE en inglés y francés, y explorar la influencia del idioma de instrucción, el papel del género, y el efecto de AICLE en estos diferentes factores. Los participantes son españoles nativos de 9º, 10º y 11º curso (3º ESO, 4º ESO y 1º Bachillerato), que además de estudiar inglés y francés como lenguas extranjeras, también cursan asignaturas AICLE en inglés y francés. El estudio adopta un enfoque transversal (9º a 10 grado) y longitudinal (10º a 11º), y los participantes realizan pruebas de DL, cuestionarios sobre la motivación y pruebas C-test, tanto en inglés como en francés.
Los resultados indican diferencias claras entre la DL y motivación de los participantes en inglés y francés, con ventaja del inglés. Respecto a la DL, se ha demostrado que la exposición a vocabulario relacionado con el contenido de la clase influyó en los resultados de un grado al siguiente, y que la competencia lingüística tuvo un papel importante. Respecto a la motivación, además de encontrar un nivel más alto de motivación hacia el inglés, hubo una relación mucho más fuerte entre la DL y la motivación y entre el nivel de idioma y la motivación en inglés que en francés. También se indicó que las actitudes hacia las clases AICLE pueden ser de suma importancia. Respecto al género, se constató que las chicas produjeron más palabras que los chicos, sin embargo, hay evidencia que los chicos demuestran una mayor sofisticación léxica en su DL. Mientras los chicos y las chicas indicaron un nivel de motivación parecido hacia el inglés, había más diferencias en su motivación hacia el francés. Por último, se comprobó que la instrucción AICLE juega un importante papel en la adquisición de vocabulario relacionado con el contenido de la clase. En concreto, los resultados revelaron que la instrucción AICLE puede ayudar a que los alumnos mejoren su disponibilidad hasta efectivamente romper la distancia entre ellos y otros alumnos con un nivel de idioma más alto y que producen más vocabulario en otros ámbitos lingüísticos.
Over the last two decades, Content and Language Integrated Learning (CLIL) has become widely implemented throughout Spain, with the hope of enhancing foreign-language abilities and encouraging multilingualism (Ruiz de Zarobe & Lasagabaster, 2010). However, there has been such enthusiasm for the approach that its implementation has largely outpaced research into its effectiveness (Pérez-Cañado, 2012). In particular, there are four key issues which need to be addressed: the language of instruction, the acquisition of vocabulary, the learners’ motivation, and the influence of gender.
Firstly, the vast majority of CLIL programmes throughout Spain are taught through the medium of English, prompting the use of the term CEIL (content-and-English integrated learning) (Dalton-Puffer, 2011). However, several schools also implement programmes through other important target languages (TLs) such as French (Ruiz de Zarobe & Lasagabaster, 2010). These languages other than English, however, have largely been neglected, both in research and practice. Within CLIL research Dalton-Puffer, Nikula and Smit (2010) have consequently called for comparative research across different TLs, so as to provide insight into the strengths and weaknesses of CLIL language-independently. Secondly, CLIL modules have been shown to produce positive effects on students' learning of content-related vocabulary (Heras & Lasagabaster, 2015). Within the field of lexical availability (LA), there have been recent calls to better understand this effect, by focusing on LA prompts which may be relevant to the CLIL subject and by including some measure of proficiency in order to determine its influence (Canga Alonso, 2017). Thirdly, motivation is well understood as an undeniably important factor in learning a foreign language (FL) and has been found to play a more significant role in CLIL than in non-CLIL settings (Navarro & García Jiménez, 2018). However, there may be a fundamental difference between the motivation for learning English compared with other languages, given that English is increasingly regarded as a basic educational skill, crucial to professional development (Dörnyei & Ushioda, 2013). There is thus a clear need to investigate CLIL language learning motivation in English as compared to other TLs, so as to determine whether the benefits hold true for languages other than English. Finally, research into gender and LA in Spain has largely shown a female advantage in younger learners and in early secondary school students. However, more research is needed to understand whether this advantage remains in later school years, and whether CLIL instruction plays a role. Female students have also generally been found to exhibit higher language learning motivation, however, there are suggestions that a CLIL context may provide a blurring effect of gender differences (Lasagabaster, 2008), given the assumption that male students may compensate for lower FL learning motivation with higher motivation towards the CLIL subject (Heras & Lasagabaster, 2015). However, research to date has produced mixed findings on whether this is in fact the case.
To address these gaps, this thesis aims to analyse the LA and language learning motivation of secondary school students enrolled simultaneously in English and French CLIL, exploring the influence of the language of instruction, the role of gender, and the effect of CLIL on these different factors. The participants are native Spanish speakers from 9th, 10th and 11th grade who in addition to studying English as a Foreign Language (EFL) and French as a Foreign Language (FFL) also study content subjects through the medium of these languages. The study adopts both a cross-sectional (9th to 10th grade) and longitudinal (10th to 11th grade) approach, with participants completing language level C-tests, LA tasks and language learning motivation questionnaires both in English and French.
Results point to clear differences between participants’ LA and language learning motivation in English and French, to the advantage of English. In terms of LA, exposure to content-related vocabulary was found to influence the results from one grade to the next, and language level was found to play a clear role. Regarding motivation, in addition to reporting greater motivation towards English, there was a much stronger relationship between LA and motivation and between language level and motivation in English than in French. There were also indications that attitudes toward CLIL classes may play a vital role. In terms of gender, female students were found to produce a higher number of words than male students, however, there are indications that male students may exhibit greater lexical sophistication in terms of LA. While male and female students were equally motivated towards learning English, clearer differences arose in French. Finally, CLIL instruction was also found to play a very important role in the acquisition of content-related vocabulary. In particular, results revealed that CLIL has the potential to help students improve their LA to the extent that they can effectively bridge the gap between them and students with a higher language level and greater LA in other domains.
